LA PRÁCTICA EDUCATIVA DESDE LA
VISION TRANSDISCIPLINARIA EN LA EDUCACION SUPERIOR
EN VENEZUELA
MsC Carlos J. Delgado V[1].
RESUMEN
En este
artículo se aborda la práctica educativa universitaria como
manifestación contemporánea de las tendencias integradoras que ocurren en las
disciplinas, por lo que constituye un enfoque complejo y
transdisciplinario del proceso de
enseñanza y aprendizaje. En el marco del Paradigma
Emergente de la
Complejidad, la educación superior cobra un nuevo significado.
En el caso de la pedagogía, "como
praxis de la educación" (Molins Pera, 1995), menciona que está ubicada en todas las áreas del
conocimiento educativo en general y universitario en particular, característica
que la sitúa en un nivel transdisciplinario. La practica educativa ofrecida en
la educación superior venezolana según Carmona (2004) debe estar centrada en la
pertinencia, colaboración y solidaridad, pues las instituciones de educación
superior, en estos momentos, padecen todos los males del cientificismo: rigidez
en sus programas de estudios, escasa capacidad de respuesta a las demandas
sociales, poca capacidad para atender lo que escapa del método verificable
universal, excesivo disciplinarismo y concretismo, que parcelan el conocimiento
y lo disgregan, perdiendo el sentido y orientación de la realidad y dirigiendo
el conocimiento cada vez más hacia la especialización de la especialidad, es
decir, a la "super-especialización", sin ninguna conexión con el
contexto social. De manera general, se
está en presencia de un cambio
teórico-metodológico en la ciencia, en el proceso de producción de
conocimientos.
Descriptores: Práctica Educativa, enfoque
complejo y transdisciplinario, Proceso de
Enseñanza y Aprendizaje, educación superior.
EDUCATIONAL PRACTICE SINCE THE VISION
TRANSDISCIPLINARIA IN HIGHER EDUCATION IN
VENEZUELA
MsC Carlos J. Delgado V.
ABSTRACT
This article addresses the educational practice university as a
manifestation of contemporary trends that occur in integrating the disciplines,
which is a complex and transdisciplinary approach of the teaching and learning
process. Under the Complexity of Emerging Paradigm, higher education takes on a
new meaning. However pedagogy, "as the practice of education"
(Molins, 1995), is located in all areas of knowledge in general and university
education in particular characteristic that puts it at a level
transdisciplinary. Educational praxis in higher education should be focused on
the relevance, collaboration and solidarity, because the institutions of higher
education, at the moment, suffering all the ills of cientificismo: rigidity in
their curricula, poor responsiveness to social demands, little capacity to
respond which is beyond the verifiable method of universal, and excessive
disciplinarismo concretism, parcelan knowledge and disgregan, losing the sense
and reality orientation and directing an increasingly towards specialisation of
specialty , ie the "super-specialization," without any connection to
the social context. In general, being in
the presence of a theoretical and methodological change in science, in the
process of knowledge production.
Descriptors: Educational Practice, complex and transdisciplinary approach, Process Teaching and Learning, higher education.
Descriptors: Educational Practice, complex and transdisciplinary approach, Process Teaching and Learning, higher education.
INTRODUCCION
Los cambios y las transformaciones sociales, políticas,
económicas, educativas y tecnológicas que ocurren mundialmente constituyen un
común denominador de referencia que no pueden perder de vista las diferentes
instituciones que directa o indirectamente tienen que ver con la transformación
de la sociedad que se tiene, en la sociedad que se quiere.
Venezuela no escapa a esta realidad mundial.
Por su parte, la educación superior en
Venezuela, desde hace años, sufre ese torbellino de cambio que se refleja,
primeramente, en una situación de perplejidad y ausencia de iniciativas para
adaptarse y responder a los retos del futuro.
En el caso de las Instituciones de Educación Superior (a partir de ahora IES) en Venezuela el autor
percibe que se ha legitimado el carácter utilitario de
la práctica educativa ausente de
reflexión teórica, lo que conduce a esterilizar la apropiación y aplicación del
saber en la interpretación de los fenómenos de la realidad; con ello, se
propicia una ruptura epistemológica entre lo teórico y lo práctico que otorga a
esto último una relevancia pragmática. Asimismo, los métodos, dinámicas y
procesos didácticos usados en la enseñanza y aprendizaje son obsoletos.
Ahora
bien el establecimiento de relaciones entre los conocimientos de diferentes
ciencias, a través y más allá de las ciencias
constituye una tendencia predominante en la actualidad, como resultado
de la progresiva obtención de resultados científicos que propician un reflejo
más íntegro y complejo de la realidad. Una educación desde la perspectiva
compleja tiene que ser pertinente con una visión transdisciplinaria para la
formación de un ciudadano involucrado con las necesidades de su entorno desde
un ejercicio de transformación permanente.
Volviendo la mirada hacia la práctica educativa en las IES en Venezuela, se
puede decir que carece de una visión transdisciplinaria, por tanto, no responde
al encargo social. Es evidente que no existe una teoría bajo este perspectiva y que el modo
parcelado de entender la práctica de la enseñanza, dentro de una postura
empírica y pragmática, incide en la formación del sujeto, en la
conceptualización de la disciplina, en la planificación y metodologías
didácticas, sustentando modelos tecnicistas o epistemológicamente eclécticos que
obvian la condición reproductora del proceso de enseñanza y aprendizaje. En
este ámbito de análisis es necesario puntualizar los fundamentos científicos
que permiten reconocer desde cual postura abordamos el objeto de estudio de la
práctica educativa, lo que permitiría saber de dónde se parte, hacia dónde se
pretende llegar y para qué proponemos determinados objetivos académicos.
Esta posición ha otorgado un carácter
acabado, arcaico y reproductivo al conocimiento de la disciplina y a su discurso
pedagógico. Sobre la base de esta concepción se omite indagar acerca de qué
enseñar, para qué y cómo enseñar, lo que impide elaborar categorías de análisis
apropiadas para contextualizar la explicación y comunicación científica de la
disciplina; de tal manera que las formas más elevadas de la actividad docente
se reducen a una práctica utilitaria y trivial en el aula de clase. Para lograr la transformación real de las situaciones educativas, se
necesitará una teoría del cambio
es decir, una estructura conceptual que se relacione con la práctica actual superando la contradicción teoría- práctica.
TEORIA Y PRÁCTICA EDUCATIVA.
La educación como teoría y práctica se
inscribe en la esfera de las ideas y de la creación, lo que supone un
compromiso social que exige un conocimiento de la dimensión histórica de los
procesos y sus distintos ámbitos de estudio.
La actividad teórica, entendida en su
desarrollo histórico, sólo existe por y en relación con la práctica humana;
pero, reconocemos que aun estando implícitas una en la otra, no pueden ser
confundidas conceptualmente aunque ambas se unifiquen en el alcance de un fin
común, promover un proyecto socioeducativo crítico y emancipatorio.
Cabe señalar que en la esfera educativa
universitaria el autor percibe que se ha
legitimado el carácter utilitario de la práctica (practicismo de aula) ausente
de reflexión teórica, lo que conduce a esterilizar la apropiación y aplicación
del saber en la interpretación de los fenómenos de la realidad; con ello, se
propicia una ruptura epistemológica entre lo teórico y lo práctico que otorga a
esto último una relevancia pragmática al confundir praxis científica con
experiencia empírica
La consideración
sobre el distanciamiento entre teoría y práctica educativa no puede ser
develada sin revisar la interpretación conceptual de teoría. La teoría
entendida desde la racionalidad positivista
tiene sus consecuencias en el ámbito pedagógico orientando generalmente al docente hacia prácticas alejadas del
contexto socio cultural e histórico en el que participa como profesional (Carr, 1995). Se plantea el rescate de una definición
crítica que enfrente el dilema teoría
y práctica educativa desde el
proceso de investigación del quehacer del docente, para lo cual se asume la
definición expuesta por Carr (1995) quien
afirma que:
“el objetivo de la teoría consiste
en comprender, y la teorización
es el proceso social humano y humanizador característico mediante el cual nos
comprendemos a nosotros mismos y el mundo social en que vivimos. Así el hecho
de teorizar forma parte del proceso dialéctico de autotransformación y de
cambio social; el proceso a través del cual los individuos se rehacen a sí
mismos y, al mismo tiempo, rehacen su vida social” (p. 15)
Se entiende entonces que la teoría es una realización
humana para comprender y transformar el mundo, iniciándose con el giro conceptual que realiza el teórico desde
los constructos y proposiciones fundamentales, sobre los que asienta la
comprensión de curso usual de la vida cotidiana. La teoría entonces está, tocada
por las concepciones e ideas de quien investiga
y por las implicaciones
socioculturales del contexto histórico en donde actúa.
Respecto a la construcción de teoría, esta ha sido
generalmente propia de los grupos académicos y de investigación institucional. Los docentes
constructores de teoría han de apoyarse en las teorías educativas ya constituidas como tales, ya que
estas representan marcos conceptuales y
metodológicos para clarificar los esfuerzos teóricos de los docentes.
Tomando en cuenta los planteamientos anteriores sobre las
funciones de la teoría educativa se evidencia la necesidad de un cambio de
mentalidad del docente con respecto a la teoría. Las acciones de éste, vienen
operando desde un esquema formativo tradicional o tecnológico que lo aleja de la realidad formativa que lleva a
cabo, ocasionando el distanciamiento entre teoría y práctica (Flórez, 1994). No
es posible que las prácticas educativas en la actualidad sean simples
ejercicios solo empíricos no sistematizados del educador, menos en plena
sociedad de profundos desarrollos tecnológicos y científicos; por esta razón no
se justifica que el docente no pueda comprender y explicar su accionar desde
enfoques teóricos construidos.
Pero la
práctica sí podría,
por su mismo
carácter, constituirse
en
vínculo con las
realidades educativas
y
aportar en múltiples
direcciones.
La
práctica vista como una entidad compleja
podría constituirse
en eje
de
formación de los estudiantes en el que se espera: generar un diálogo de saberes entre la Institución Universitaria y las realidades educativas
con el fin de reconocer el aporte y el valor de los otros.
A continuación la siguiente tabla recoge cronológicamente algunas definiciones que pretenden mostrar
como
la práctica educativa, ha dejado de ser
vista de una manera reducida para comenzar a verse como componente esencial, desde la complejidad de la acción educativa.
PRACTICA EDUCATIVA .ALGUNAS DEFINICIONES.
Doyle
|
1985
|
Son una ocasión para aprender
a enseñar.
|
Montero
|
1985
|
Son experiencias planificadas, para capacitar al
futuro
profesor,
en la utilización de los
conocimientos
teóricos pertinentes
en situaciones concretas de enseñanza – aprendizaje.
|
Maña y
Villanueva
|
1987
|
Son un momento de conocimiento vivencial de los
centros de enseñanza.
|
Mauri Majós
|
1988
|
Son un proyecto integral que ordena las relaciones de los alumnos
con la escuela e
implica un planteamiento
relacional
entre la teoría y
la práctica
|
Marcelo
|
1988
|
Son un segmento de todo programa de formación de profesores, en el cual los estudiantes entran en
contacto con
los profesores
y
alumnos
del
nivel
académico en donde pretenden enseñar.
|
Blanco
|
1988
|
Son el
componente
dinámico de
un programa de
formación
inicial
en donde
el estudiante
puede
ir
generando
sus esquemas
prácticos
de acción respecto a su función como profesor, en todos los campos que su profesionalidad le obligue.
|
Fuente: El Autor (2008)
Ahora
bien haciendo referencia a la noción popular de práctica, el Diccionario de la Lengua Española menciona que esta se refiere al ejercicio de
cualquier arte o facultad, conforme a sus reglas, a la destreza adquirida con
este ejercicio, o al uso continuado, costumbre o estilo de una cosa. Se puede
referir también al modo o método que particularmente observa una persona en sus
operaciones. Puede referirse al ejercicio que bajo la dirección de un docente y
por cierto tiempo tienen que hacer algunos sujetos para habilitarse y poder ejercer
públicamente su profesión. O también se puede
referir a ella, cuando se quieren realizar planes, proyectos, o
contrastar y aplicar una idea, doctrina, o teoría.
No
obstante la actividad práctica cotidiana en el sentido filosófico del término,
plantea un tipo de relación del hombre con el mundo en el que se opera una
doble transformación, aquella en la que el mundo es transformado por la acción
humana y a la vez, esta acción transforma al hombre. Este sentido filosófico,
es fundamentalmente necesario para acceder al sentido educativo de la práctica,
en la perspectiva de una pedagogía científica humanística y transformadora.
Reconocer
el nexo filosófico en pedagogía permite la convergencia de los planteamientos
filosóficos referidos a la educación, en un territorio pedagógico. En esta vía,
el concepto de práctica es enriquecido por una forma específica de praxis
educativa. Esta concepción praxeológica asigna un rol transformador al
educador, en la medida en que su actividad no está ceñida al marco puramente
tradicional de las prácticas insertas en la educación. El término práctica
educativa, engloba todas las actividades que se desarrollan en educación, y
abre la puerta para acceder al plano conceptual.
La
práctica como categoría pedagógica, abarca el plano de la intervención de la
conciencia, es decir, de la intencionalidad del quehacer educativo de acuerdo a
un fin establecido previamente. Al destacar el aspecto consciente de la
práctica educativa se esclarece la determinación de los fines y objetivos de la
educación y de la enseñanza.
Se
pueden reconocer como prácticas educativas también aquellas que se desprenden
de la propia institucionalización de la educación en el sistema educativo y
dentro del marco en el que se regula la educación: por ejemplo la ubicación
social de alumnos en instituciones educativas diferentes, en modalidades
distintas de enseñanza, estrategias que fomentan la desigualdad o promueven la
igualdad de oportunidades, regulaciones político administrativas sobre el
currículum, elaboración de libros de texto, etc. Son prácticas concurrentes que
inciden en la estricta actividad didáctica, a modos de sustratos ocultos que
explican lo que ocurre a nivel observable. Detrás de dichas prácticas se
esconden valores, opciones y objetos de investigación para quienes están
interesados en mejorar el conocimiento de la realidad y cambiarla.
En
el marco de las instituciones educativas, se aprecia una gran variedad de
prácticas circunscritas al aula y al centro educativo, como es el enseñar,
estimular el aprendizaje, ayudar al alumno en su desarrollo personal, organizar
un tipo de vida social, regular comportamientos personales y sociales, evaluar
adquisiciones, organizar centros, promocionar a alumnos, distribuir el tiempo y
el espacio, utilizar los medios técnicos, etc. A estas actividades son a las
que de forma más inmediata se suele llamar práctica educativa, y ése es el
referente más inmediato cuando se piensa en la utilidad de la investigación
para mejorar la educación.
Hay
que hacer notar que en la práctica educativa se entremezclan realidades tan
diversas como: alumnos en desarrollo con una cultura de procedencia,
profesores, instituciones educativas organizadas de una forma determinada,
procedimientos de transmisión de ideologías, valores y conocimientos,
estrategias para organizar los currícula, métodos pedagógicos, materiales
educativos, prácticas de evaluación, métodos de supervisión, sistemas para
cambiar lo existente, sistemas de regulación política y administrativa de la
realidad escolar, interacción de la educación escolarizada con la educación
extraescolar, etc. Cada uno de esos aspectos son mediaciones diversas,
peculiares en cada práctica. Por esto la práctica educativa debe ser
considerada como compleja.
Compleja
porque significa amplitud del objeto
pero también interacción entre fuentes
de influencia diversas. Por ello la investigación que se haga de las prácticas educativas
se presentará como formas de ver, como visiones, como teorías, que son
suposiciones polémicas y no reglas de comportamiento para prácticos. La
importancia reside en ver más allá de lo evidente.
Por otro lado los problemas desafiantes que nos presenta
el mundo actual no vienen confeccionados en bloques disciplinarios, sino que
sobrepasan ordinariamente los métodos, las técnicas, las estrategias y las
teorías científicas. Las disciplinas académicas aisladas son menos que adecuadas
para tratar los más importantes problemas intelectuales y sociales. Esa
separación de saberes se torna inoperante cuando se enfrenta a la realidad
concreta en que se vive.
Es oportuno aclarar que la Institución
universitaria ocupa el antiguo adagio de "conquistar para gobernar".
Se quiere conquistar el conocimiento, para que los estudiantes lo hagan
suyo, a través de la separación en diferentes materias, asignaturas. Como
técnica de acercamiento, o de Pedagogía científica como dirían algunos, parece
una buena idea. Pero la separación en materias que se transforman en
compartimientos no lo es tanto. Si la pedagogía nos permite acercarnos a
la realidad, o más bien, acompañar a los estudiantes para que se acerquen a
ella, la compartimentalizacion exacerbada del conocimiento engendra una mirada
parcelada de la realidad.
En relación con
la educación superior en Venezuela se puede decir que hay un ordenamiento de
prácticas y saberes a nivel disciplinario que limitan las posibilidades de
acercarse a la realidad desde la complejidad. La mirada
disciplinaria asume la realidad como entidad simple y mecanicista y por lo
tanto, toda investigación debe partir de criterios reduccionistas. En
crítica a ese posicionamiento académico, Carmona (2004) señala:
“La práctica educativa debe estar centrada en la pertinencia,
colaboración y solidaridad, pues la academia padece todos los males del cientificismo:
rigidez en sus programas de estudios, escasa capacidad de respuesta a las
demandas sociales, poca capacidad para atender lo que escapa del método
verificable universal, excesivo disciplinarismo y concretismo, que parcelan el
conocimiento y lo disgregan, perdiendo sentido y orientación de la realidad y
dirigiendo el conocimiento cada vez más hacia la especialización de la
especialidad, es decir, a la superespecialización, sin ninguna conexión con el
contexto social”(Pag.43)
Además todavía
se privilegia la enseñanza sobre el aprendizaje, se aplican métodos
tradicionales centrados en la cátedra,
en la memoria, en la reproducción
de saberes más que el descubrimiento. Los procesos y prácticas siguen siendo
convencionales, inflexibles, sin innovación, rígidos y teóricos. No se
refuerzan los valores ni las habilidades intelectuales básicas, el manejo del
lenguaje y el pensamiento lógico. Predomina la visión individual del profesor;
no existe una evaluación y acreditación que responda a las competencias y formación para la vida de las generaciones
que tendrán que enfrentar la
mundialización.
Por estas razones se trata de ir a la búsqueda de una aproximación de una
teoría educativa que tenga actualmente una relación directa con una práctica
educativa más sensible, exhaustiva, cuyo eje sea enseñar a investigar,
integradora de las ciencias sociales y las ciencias naturales con las
humanísticas, fomentadora de un conocimiento autónomo, formadora de ciudadanos
provistos de los instrumentos que les permitan interaccionar con el entorno de
una manera creativa como constructores de saberes, desde una perspectiva ética,
democrática y con conciencia de ciudadanía planetaria, considerando la
complejidad para la comprensión de la realidad con visión transdisciplinaria.
PARADIGMAS DE LA
EDUCACION SUPERIOR EN VENEZUELA
Actualmente se
transita por el sendero de la ciencia
tradicional y el paradigma
científico positivista que le otorga sentido, se gira alrededor
de los planteamientos sobre sus virtudes y desaciertos en relación a la
necesidad de que la educación asuma la propuesta de Morín sobre la inconsciencia de la ciencia y
la reflexión crítica de la ciencia que de la misma deriva, cuyo énfasis
particular en la disciplinariedad,
no permite la aproximación a la comprensión de un conocimiento global. Se
aborda la noción de paradigmas
entendiéndolos como espejuelos que predefinen la comprensión y explicación de
lo real, que facilitan o restringen la visión de los fenómenos nuevos, en cuyo
sumergimiento se transmite también una manera de pensar, comunicar, percibir,
comprender, aprehender la realidad. Por ello, se debe considerar el pensamiento complejo, para
caracterizar a la educación superior desde la Complejidad, haciendo
especial énfasis en la transdisciplinariedad.
Para una mejor comprensión de los
paradigmas de la educación superior, se incluye un cuadro comparativo de los
paradigmas: mecanicista y de la
complejidad. A continuación antes de entrar en la comparación, se puede decir,
que la educación es, ante todo, una práctica social, un conjunto de acciones
humanas. Una de las dificultades para poder hacer uso de los conocimientos
científicos que aporta la psicología, la antropología y otras ciencias a la
educación, ha estado en ver sólo elementos aislados de una realidad compleja.
Conforme el hombre se acerque a la complejidad de la estructura y el sistema
que opera cuando se piensa la educación superior, aportará conocimientos útiles
que lo acerquen a la comprensión de lo educativo. La complejidad de lo
educativo trasciende ampliamente cualquier visión disciplinaria; consiste en la
posibilidad de ver lo esencial de las relaciones en juego y el tipo y nivel de
conocimientos que involucra.
EDUCACION
SUPERIOR EN VENEZUELA
PARADIGMA
MECANICISTA
|
PARADIGMA DE LA
COMPLEJIDAD
|
Interdisciplinariedad
|
Transdisciplinariedad
|
Fragmentación
del Conocimiento
|
Integración
del Conocimiento
|
Sistemática
|
Holográmica
|
Reduccionista
|
Integral
|
Centrada
en enseñar
|
Centrada
en aprender
|
Currículo
estático predeterminado
|
Currículo
dinámico indeterminado
|
Currículo
centrado en disciplinas
|
Currículo
centrado en preguntas
|
Centrado
solo en la ciencia
|
Centrado
en el conocimiento humano
|
Cambios
superficiales de la conducta
|
Cambios
profundos en la conciencia
|
Disciplina
académica
|
Campo de
indagación
|
Indaga la
dimensión externa-cuantitativa del universo
|
Indaga la
dimensión externa-interna cuantitativo-cualitativa del universo
|
Fundada en
organizaciones burocráticas
|
Fundada en
comunidades de aprendizaje
|
Basada en
la ciencia mecanicista de Descartes-Newton-Bacon
|
Basada en
la ciencia de frontera de Bohm-Prigogine-Pribram-Morín-Nicolescu.
|
Simple
|
Compleja
|
Conciencia
depredadora
|
Conciencia
ecológica
|
Fuente: El Autor (2008)
COMPLEJIDAD
Y TRANSDISCIPLINARIEDAD.
En un mundo
donde las fuerzas de la especialización son fuertes es necesario plantearse la
necesidad de, a partir de diferentes miradas, poder generar una integración de
éstas.
El trabajo de Edgar Morín por ejemplo, va en esa dirección. Él se ha
preocupado especialmente por el tema de la relación entre la educación y la
complejidad del conocimiento, planteando lo que él llama los 7 saberes que la
educación del futuro debe enseñar. A continuación se enuncian:
1) Una educación que cure la ceguera del conocimiento.
2) Una educación que garantice el conocimiento pertinente.
3) Enseñar la condición humana.
4) Enseñar la identidad terrenal.
5) Enfrentar las incertidumbres.
6) Enseñar la comprensión.
7) La ética del género humano.
Otro aporte que puede ayudar a avanzar en esta reflexión es la idea de
la transdisciplinaridad propuesta por Basarab Nicolescu. Este físico
teórico de origen húngaro, ha planteado el término el cual ciertamente tiene repercusiones en
el campo de la educación.
Pero al hablar de transdisciplinaridad surge la pregunta obvia: ¿cuál es la
distinción con los términos "multidisciplinaridad" o
"interdisciplinaridad"? Nicolescu en su "Manifiesto de la Transdisciplinaridad"
hace una distinción que puede servir para analizar el problema.
En el caso de la pluridisciplinariedad se trataría de un fenómeno, de un
objeto de conocimiento, que es estudiado por varias disciplinas a la
vez. Es cierto que de esta manera
nuestra mirada se ve ampliada, debido al aporte de los corpus de
conocimiento de otras disciplinas, pero el resultado de esta pluri observación
se mantiene encuadrado dentro del ámbito disciplinar. Se podría pensar en una
disciplina de origen, de base, la cual demanda la mirada de otras disciplinas
para incrementar su comprensión de un fenómeno.
Por otra parte, la idea de "interdisciplinaridad" concierne a la
transferencia de métodos de una disciplina a otra [1] . Por ejemplo en el caso de la biofísica o de la ecología matemática.
Nicolescu distingue 3 niveles de interdisciplinariedad: de aplicación
(aplicación de técnicas), epistemológica (métodos) y la creación de nuevas
disciplinas (disciplinas híbridas). En este caso nos encontramos
también "de pie" sobre una disciplina de base, o bien de una formada
por la participación interdisciplinaria de varias otras.
La
Transdisciplinariedad, siempre de
acuerdo a Nicolescu, consiste en [2] : « aquello que está a la vez entre las disciplinas, a
través de las diferentes disciplinas y más allá
de
toda disciplina. La finalidad es
la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del
conocimiento".
En este caso se trata de ir más allá y de centrarse sobre la
"realidad" del fenómeno observado. Se tiene como base de apoyo no una
disciplina en particular, sino que un cierto nivel ontológico que trasciende
las disciplinas.
 |
Esta manera de considerar la Transdisciplinariedad
nos obliga a postular la existencia de diferentes niveles ontológicos, o
niveles de realidad como les llama Nicolescu [3] :
« la
Transdisciplinariedad se interesa en la dinámica engendrada
por la acción de varios niveles de realidad a la vez ».
Además, el conjunto de todos los niveles de realidad considerados son
prolongados por una « zona de no resistencia [4]
a nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imágenes o
formaciones matemáticas". Este panorama le permite a Nicolescu
definir el objeto transdisciplinario como la unión de distintos niveles de
realidad y la zona complementaria de resistencia[5].
Vemos que en el caso de la Transdisciplinariedad, se trata de ir a
aprehender la realidad desde otro punto de vista, que trasciende la mirada
desde una disciplina en particular. Nos podemos preguntar si esto es posible…
¿hasta qué punto nuestra educación nos limita a mirar las cosas siempre desde
marcos ya construidos?
Sobre las bases de las ideas
expuestas las IES tienen el desafío de articular los saberes, promover el
análisis crítico y el diálogo en torno a prácticas multidisciplinarias,
interdisciplinarias y transdisciplinarias, en relación con el actual contexto
de lo global, de lo local, de lo comunitario.
En cuanto a si la realidad se
expresa como transdisciplinaria desde el paradigma de la complejidad; si la
comunidad lo es también, una relación Institución Universitaria-Comunidad debe
proponerse desde estos parámetros, desde estos paradigmas. No se puede
continuar planteando que la relación se debe dar desde los departamentos, desde
los programas y desde las estrategias que habitualmente se configuran en la
institución: desde departamentos y disciplinas aisladas.
Por lo tanto se
propone el espacio académico como un espacio de producción de conocimientos
para la Institución
y para la comunidad y desde la
Institución y la comunidad. Se entiende que se
puede articular una posibilidad de fortalecer el sentimiento psicológico
comunitario en la comunidad y en la institución universitaria; donde se valide
la participación de todos sus actores, porque son eso, actores, no observadores
pasivos, recipientes de servicios. La propuesta es validar las contribuciones
de todos/as los/as actores/as de la comunidad en la institución universitaria y
de esta en la comunidad como una sola sociedad, como un solo quehacer, el de la
convivencia, el de la convergencia.
Volviendo la mirada hacia la práctica educativa, se puede
decir que es precisamente la práctica educativa desde la
transdisciplinariedad la que por medio
de la interrogación a las disciplinas aisladas, por medio de la búsqueda de la
apertura dialógica puede hacer emerger
un saber plural, dialogante y más rico que la pura monológica disciplinar. Se
trata de la búsqueda de complementariedades y de heterogeneidades, ambas
fecundas en la práctica de la transdisciplinariedad. Debe existir un cambio de
perspectiva, por lo tanto, frente al pensamiento único y disciplinario (que son
lo mismo), hijos de una visión simplificadora del mundo, una óptica desde la
transdisciplinariedad nos puede ayudar a organizar y hacer emerger nuevos
campos de saber.
Es preciso destacar que el mundo en que se vive está
compuesto básicamente por sistemas no-lineales; desde el átomo hasta la
galaxia –dice von Bertalanffy (1981) – se vive en un mundo de sistemas en todos
sus niveles: físico, químico, biológico, psicológico y sociocultural, es
decir, que “todo está
relacionado con todo” y, por ello, puede ser impredecible, violento
y dramático; un pequeño cambio en un parámetro puede hacer variar la solución
poco a poco y, de golpe, saltar a un tipo totalmente nuevo de solución.
Si la significación y el valor de
cada elemento de una estructura dinámica o sistema está íntimamente
relacionado con los demás, si todo es función de todo, y si cada elemento es necesario para definir a
los otros, no podrá ser visto ni entendido en sí, en forma aislada,
sino a través de la posición y
de la función o papel que
desempeña en la estructura.
Así en un sistema se da un conjunto
de unidades interrelacionadas de tal manera que el comportamiento de cada parte depende del estado de todas las
otras, pues todas se encuentran en una estructura que las interconecta.
La organización y comunicación en el enfoque de sistemas desafía la lógica
tradicional, reemplazando el concepto de energía por el de información, y el de causa-efecto por
el de estructura y realimentación.
También debe señalarse que la naturaleza
es un todo polisistémico que se rebela cuando es reducido a sus elementos,
precisamente, porque, así, reducido, pierde las cualidades emergentes del “todo” y la acción de éstas sobre cada
una de las partes.
Este todo polisistémico, que
constituye la naturaleza global, nos obliga, incluso, a dar un paso más en esta
dirección. Nos obliga a adoptar una metodología transdisciplinaria para poder
captar la riqueza de la interacción entre los diferentes subsistemas que
estudian las disciplinas particulares.
Ahora bien, el estudio de entidades emergentes, transdisciplinarias,
requiere el uso de una lógica no deductiva ni inductiva, sino una lógica dialéctica;
en la lógica dialéctica las partes son comprendidas desde el punto de vista del
todo, y éste, a su vez, se modifica y enriquece con la comprensión de aquéllas.
Dilthey (1900) llama círculo hermenéutico
a este proceso interpretativo, al movimiento que va del todo a las partes y de
las partes al todo tratando de buscarle el sentido. Este círculo está muy lejos
de ser un círculo vicioso (en
que una cosa depende totalmente
de otra y ésta, a su vez, totalmente
de la primera); más bien, es un círculo virtuoso, pues constituye el proceso natural de la actividad de la
mente humana en todo momento. En efecto, la lógica dialéctica supera la causación lineal, unidireccional,
explicando los sistemas auto-correctivos, de re-alimentación y
pro-alimentación, los circuitos recurrentes y aun ciertas argumentaciones que
parecieran ser “circulares”. De lo anterior se plantea una doble dialéctica entre lo teórico y lo práctico en educación, y entre
el individuo y la sociedad como proceso participativo y colaborativo.
CONCLUSIONES
El enfoque transdisciplinario tratara de romper fronteras disciplinarias y articular ciencias y conocimientos en pos de resolver los problemas de la sociedad de una manera más integral y participativa.
El enfoque transdisciplinario tratara de romper fronteras disciplinarias y articular ciencias y conocimientos en pos de resolver los problemas de la sociedad de una manera más integral y participativa.
En educación, la teoría y practica desde la visión transdisciplinaria, tomara en cuenta varias
disciplinas y actores locales, con la idea de generar nuevos conocimientos y
por ende una comprensión más integral y humana de la realidad. Lo
transdisciplinario permitirá y creara condiciones para que exista un diálogo y
por ende una reciprocidad de conocimientos y saberes.
A
través de de la practica educativa desde la visión transdisciplinaria, se
orientará al estudiante en el proceso de comprensión del mundo y su realidad,
convirtiéndolo en un profesional bien informado y profundamente motivado,
provisto de un sentido crítico y capaz de analizar los problemas de la sociedad para responder al encargo social con eficacia
y pertinencia.
Cualquier tema que se vincule a la educación y su problemática, no
puede ignorar la doble dimensión en la que se haya contextualizada: la práctica
de la enseñanza, que supone una aproximación a las perspectivas aúlica y
participación de la comunidad , el vínculo entre docentes, estudiantes y la
comunidad en general, en otras palabras, la realidad cotidiana; y otra
perspectiva que sugiere una mirada globalizadora y local (Glocal), desde un
marco teórico que intenta dar luz sobre la dinámica de proceso de enseñanza y
aprendizaje. A menudo, el docente desprecia la dimensión teórica por
considerarla alejada de las prácticas educativas. Así mismo, el teórico de la
educación, subestima algunas a veces a quienes están en el frente de batalla,
considerando a sus escasas inquietudes teóricas una limitación para optimizar
su labor profesional. Para culminar
se pretende hallar, con la mayor
honestidad intelectual posible, un punto de encuentro entre ambas miradas desde
la visión transdisciplinaria.
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[1]Carlos Delgado es Ingeniero Agrónomo, Licenciado en Administración
de Empresas, Licenciado en Administración de Empresas Mención Riesgos y
Seguros, Licenciado en Contaduría Pública, posee una Maestría en Gerencia de
Empresas y en Gerencia Educativa. Actualmente es Profesor Asistente (Pregrado) en el IUT
Agroindustrial Región los Andes y Agregado en la UNEFA Núcleo Táchira
(Pre y Postgrado) .A nivel de Postgrado trabaja en las Maestrías Gerencia
Logística e Innovaciones Educativas. Se encuentra en periodo de escolaridad en
Doctorado Ciencias de la
Educación convenio UNESR-UNET (año 2008).E-mail:ne10car2cj@hotmail.com
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