miércoles, 1 de diciembre de 2010

LA PRÁCTICA EDUCATIVA DESDE LA VISION TRANSDISCIPLINARIA EN LA EDUCACION SUPERIOR EN VENEZUELA


LA PRÁCTICA EDUCATIVA DESDE LA VISION TRANSDISCIPLINARIA EN LA EDUCACION SUPERIOR EN VENEZUELA
MsC Carlos J. Delgado V[1].

RESUMEN
En este artículo se aborda la práctica educativa universitaria como manifestación contemporánea de las tendencias integradoras que ocurren en las disciplinas, por lo que constituye un enfoque complejo y transdisciplinario  del proceso de enseñanza y aprendizaje. En el marco del Paradigma Emergente de la Complejidad, la educación superior cobra un nuevo significado. En el caso de la  pedagogía, "como praxis de la educación" (Molins Pera, 1995), menciona que  está ubicada en todas las áreas del conocimiento educativo en general y universitario en particular, característica que la sitúa en un nivel transdisciplinario. La practica educativa ofrecida en la educación superior venezolana según Carmona (2004) debe estar centrada en la pertinencia, colaboración y solidaridad, pues las instituciones de educación superior, en estos momentos, padecen todos los males del cientificismo: rigidez en sus programas de estudios, escasa capacidad de respuesta a las demandas sociales, poca capacidad para atender lo que escapa del método verificable universal, excesivo disciplinarismo y concretismo, que parcelan el conocimiento y lo disgregan, perdiendo el sentido y orientación de la realidad y dirigiendo el conocimiento cada vez más hacia la especialización de la especialidad, es decir, a la "super-especialización", sin ninguna conexión con el contexto social.  De manera general, se está  en presencia de un cambio teórico-metodológico en la ciencia, en el proceso de producción de conocimientos.
 Descriptores: Práctica Educativa, enfoque complejo y transdisciplinario, Proceso de  Enseñanza y Aprendizaje,  educación superior.









EDUCATIONAL PRACTICE SINCE THE VISION
 TRANSDISCIPLINARIA IN HIGHER EDUCATION IN VENEZUELA

MsC Carlos J. Delgado V.

ABSTRACT

This article addresses the educational practice university as a manifestation of contemporary trends that occur in integrating the disciplines, which is a complex and transdisciplinary approach of the teaching and learning process. Under the Complexity of Emerging Paradigm, higher education takes on a new meaning. However pedagogy, "as the practice of education" (Molins, 1995), is located in all areas of knowledge in general and university education in particular characteristic that puts it at a level transdisciplinary. Educational praxis in higher education should be focused on the relevance, collaboration and solidarity, because the institutions of higher education, at the moment, suffering all the ills of cientificismo: rigidity in their curricula, poor responsiveness to social demands, little capacity to respond which is beyond the verifiable method of universal, and excessive disciplinarismo concretism, parcelan knowledge and disgregan, losing the sense and reality orientation and directing an increasingly towards specialisation of specialty , ie the "super-specialization," without any connection to the social context.  In general, being in the presence of a theoretical and methodological change in science, in the process of knowledge production.
  Descriptors: Educational Practice, complex and transdisciplinary approach, Process Teaching and Learning, higher education.











INTRODUCCION

Los cambios y las transformaciones sociales, políticas, económicas, educativas y tecnológicas que ocurren mundialmente constituyen un común denominador de referencia que no pueden perder de vista las diferentes instituciones que directa o indirectamente tienen que ver con la transformación de la sociedad que se tiene, en la sociedad que se quiere.
Venezuela no escapa a esta realidad mundial. Por su parte, la educación superior  en Venezuela, desde hace años, sufre ese torbellino de cambio que se refleja, primeramente, en una situación de perplejidad y ausencia de iniciativas para adaptarse y responder a los retos del futuro.
En el caso de las Instituciones de Educación Superior  (a partir de ahora IES) en Venezuela el autor percibe  que se ha legitimado el carácter utilitario de la práctica educativa  ausente de reflexión teórica, lo que conduce a esterilizar la apropiación y aplicación del saber en la interpretación de los fenómenos de la realidad; con ello, se propicia una ruptura epistemológica entre lo teórico y lo práctico que otorga a esto último una relevancia pragmática. Asimismo, los métodos, dinámicas y procesos didácticos usados en la enseñanza y aprendizaje son obsoletos.
Ahora bien el establecimiento de relaciones entre los conocimientos de diferentes ciencias, a través y más allá de las ciencias  constituye una tendencia predominante en la actualidad, como resultado de la progresiva obtención de resultados científicos que propician un reflejo más íntegro y complejo de la realidad. Una educación desde la perspectiva compleja tiene que ser pertinente con una visión transdisciplinaria para la formación de un ciudadano involucrado con las necesidades de su entorno desde un ejercicio de transformación permanente.
Volviendo la mirada hacia la práctica educativa en las IES en Venezuela, se puede decir que carece de una visión transdisciplinaria, por tanto, no responde al encargo social. Es evidente que no existe una teoría bajo este perspectiva y que el modo parcelado de entender la práctica de la enseñanza, dentro de una postura empírica y pragmática, incide en la formación del sujeto, en la conceptualización de la disciplina, en la planificación y metodologías didácticas, sustentando modelos tecnicistas o epistemológicamente eclécticos que obvian la condición reproductora del proceso de enseñanza y aprendizaje. En este ámbito de análisis es necesario puntualizar los fundamentos científicos que permiten reconocer desde cual postura abordamos el objeto de estudio de la práctica educativa, lo que permitiría saber de dónde se parte, hacia dónde se pretende llegar y para qué proponemos determinados objetivos académicos.

Esta posición ha otorgado un carácter acabado, arcaico y reproductivo al conocimiento de la disciplina y a su discurso pedagógico. Sobre la base de esta concepción se omite indagar acerca de qué enseñar, para qué y cómo enseñar, lo que impide elaborar categorías de análisis apropiadas para contextualizar la explicación y comunicación científica de la disciplina; de tal manera que las formas más elevadas de la actividad docente se reducen a una práctica utilitaria y trivial en el aula de clase. Para lograr la transformación real de las situaciones educativas, se necesitará una teoría del cambio es decir, una estructura conceptual que se relacione con la práctica actual  superando la contradicción teoría- práctica.





TEORIA Y PRÁCTICA EDUCATIVA.
La educación como teoría y práctica se inscribe en la esfera de las ideas y de la creación, lo que supone un compromiso social que exige un conocimiento de la dimensión histórica de los procesos y sus distintos ámbitos de estudio.

La actividad teórica, entendida en su desarrollo histórico, sólo existe por y en relación con la práctica humana; pero, reconocemos que aun estando implícitas una en la otra, no pueden ser confundidas conceptualmente aunque ambas se unifiquen en el alcance de un fin común, promover un proyecto socioeducativo crítico y emancipatorio.

Cabe señalar que en la esfera educativa universitaria el autor percibe que  se ha legitimado el carácter utilitario de la práctica (practicismo de aula) ausente de reflexión teórica, lo que conduce a esterilizar la apropiación y aplicación del saber en la interpretación de los fenómenos de la realidad; con ello, se propicia una ruptura epistemológica entre lo teórico y lo práctico que otorga a esto último una relevancia pragmática al confundir praxis científica con experiencia empírica

La consideración  sobre el distanciamiento entre  teoría y práctica educativa no puede ser develada sin revisar la interpretación conceptual de teoría. La teoría entendida desde la racionalidad positivista  tiene sus consecuencias en el ámbito pedagógico orientando generalmente al docente hacia prácticas alejadas del contexto socio cultural e histórico en el que participa como profesional (Carr, 1995).  Se plantea el rescate de una definición crítica que enfrente  el dilema  teoría  y  práctica educativa desde el proceso de investigación del quehacer del docente, para lo cual se asume la definición expuesta por  Carr (1995) quien afirma que:
“el objetivo de la teoría consiste  en  comprender, y la teorización es el proceso social humano y humanizador característico mediante el cual nos comprendemos a nosotros mismos y el mundo social en que vivimos. Así el hecho de teorizar forma parte del proceso dialéctico de autotransformación y de cambio social; el proceso a través del cual los individuos se rehacen a sí mismos y, al mismo tiempo, rehacen su vida social” (p. 15)

Se entiende entonces que la teoría es una realización humana para comprender y transformar el mundo, iniciándose con el  giro conceptual que realiza el teórico desde los constructos y proposiciones fundamentales, sobre los que asienta la comprensión de curso usual de la vida cotidiana. La teoría entonces está, tocada por las concepciones e ideas de quien investiga  y  por las implicaciones socioculturales del contexto histórico en donde actúa.
Respecto a la construcción de teoría, esta ha sido generalmente  propia de los grupos     académicos y  de investigación institucional. Los docentes constructores de teoría han de apoyarse en las teorías  educativas ya constituidas como tales, ya que estas representan  marcos conceptuales y metodológicos para clarificar los esfuerzos teóricos de los docentes.  
Tomando en cuenta los planteamientos anteriores sobre las funciones de la teoría educativa se evidencia la necesidad de un cambio de mentalidad del docente con respecto a la teoría. Las acciones de éste, vienen operando desde un esquema formativo tradicional o tecnológico que  lo aleja de la realidad formativa que lleva a cabo, ocasionando el distanciamiento entre teoría y práctica (Flórez, 1994). No es posible que las prácticas educativas en la actualidad sean simples ejercicios solo empíricos no sistematizados del educador, menos en plena sociedad de profundos desarrollos tecnológicos y científicos; por esta razón no se justifica que el docente no pueda comprender y explicar su accionar desde enfoques teóricos construidos.
Pero  la  práctica   poda,  por  su  mismo  carácter,  constituirse  en  vínculo  con  las realidades  educativas  y  aportar  en  múltiples  direcciones.  La  práctica  vista  como  una entidad  compleja  poda  constituirse  en  eje  de  formación  de  los  estudiantes  en  el  que  se espera: generar un diálogo de saberes entre la Institución Universitaria y las realidades educativas con el fin de reconocer el aporte y el valor de los otros.
A continuación la siguiente tabla recoge cronológicamente algunas definiciones que pretenden mostrar como la práctica educativa, ha dejado de ser vista de una manera reducida para comenzar a verse como componente esencial, desde la complejidad de la acción educativa.

 PRACTICA EDUCATIVA .ALGUNAS DEFINICIONES.

Doyle
1985
Son una ocasión para aprender a enseñar.
Montero
1985
Son  experiencias  planificadas,  para  capacitar  al futuro profesor, en la utilización de los conocimientos  teóricos  pertinentes  en  situaciones concretas de enseñanza aprendizaje.
Maña y
Villanueva
1987
Son un momento de conocimiento vivencial de los centros de enseñanza.
Mauri Majós
1988
Son un proyecto integral que ordena las relaciones d lo alumno co l escuela    implica   uplanteamiento   relaciona entr l teoría    la práctica
Marcelo
1988
Son un segmento de todo programa de formación de profesores, en el cual los estudiantes entran en contacto  con  los  profesores  y  alumnos  del  nivel acamico en donde pretenden enseñar.
Blanco
1988
Son el  componente  dinámico  de  un  programa  de formación  inicial  en  donde  el  estudiante  puede  ir generand su esquema práctico d acción respecto a su función como profesor, en todos los campos que su profesionalidad le obligue.
Fuente: El Autor (2008)

Ahora bien haciendo referencia a la noción popular de práctica, el Diccionario de la Lengua Española  menciona que esta se refiere al ejercicio de cualquier arte o facultad, conforme a sus reglas, a la destreza adquirida con este ejercicio, o al uso continuado, costumbre o estilo de una cosa. Se puede referir también al modo o método que particularmente observa una persona en sus operaciones. Puede referirse al ejercicio que bajo la dirección de un docente y por cierto tiempo tienen que hacer algunos sujetos para habilitarse y poder ejercer públicamente su profesión. O también se puede  referir a ella, cuando se quieren realizar planes, proyectos, o contrastar y aplicar una idea, doctrina, o teoría.
No obstante la actividad práctica cotidiana en el sentido filosófico del término, plantea un tipo de relación del hombre con el mundo en el que se opera una doble transformación, aquella en la que el mundo es transformado por la acción humana y a la vez, esta acción transforma al hombre. Este sentido filosófico, es fundamentalmente necesario para acceder al sentido educativo de la práctica, en la perspectiva de una pedagogía científica humanística y transformadora.
Reconocer el nexo filosófico en pedagogía permite la convergencia de los planteamientos filosóficos referidos a la educación, en un territorio pedagógico. En esta vía, el concepto de práctica es enriquecido por una forma específica de praxis educativa. Esta concepción praxeológica asigna un rol transformador al educador, en la medida en que su actividad no está ceñida al marco puramente tradicional de las prácticas insertas en la educación. El término práctica educativa, engloba todas las actividades que se desarrollan en educación, y abre la puerta para acceder al plano conceptual.
La práctica como categoría pedagógica, abarca el plano de la intervención de la conciencia, es decir, de la intencionalidad del quehacer educativo de acuerdo a un fin establecido previamente. Al destacar el aspecto consciente de la práctica educativa se esclarece la determinación de los fines y objetivos de la educación y de la enseñanza.
Se pueden reconocer como prácticas educativas también aquellas que se desprenden de la propia institucionalización de la educación en el sistema educativo y dentro del marco en el que se regula la educación: por ejemplo la ubicación social de alumnos en instituciones educativas diferentes, en modalidades distintas de enseñanza, estrategias que fomentan la desigualdad o promueven la igualdad de oportunidades, regulaciones político administrativas sobre el currículum, elaboración de libros de texto, etc. Son prácticas concurrentes que inciden en la estricta actividad didáctica, a modos de sustratos ocultos que explican lo que ocurre a nivel observable. Detrás de dichas prácticas se esconden valores, opciones y objetos de investigación para quienes están interesados en mejorar el conocimiento de la realidad y cambiarla.
En el marco de las instituciones educativas, se aprecia una gran variedad de prácticas circunscritas al aula y al centro educativo, como es el enseñar, estimular el aprendizaje, ayudar al alumno en su desarrollo personal, organizar un tipo de vida social, regular comportamientos personales y sociales, evaluar adquisiciones, organizar centros, promocionar a alumnos, distribuir el tiempo y el espacio, utilizar los medios técnicos, etc. A estas actividades son a las que de forma más inmediata se suele llamar práctica educativa, y ése es el referente más inmediato cuando se piensa en la utilidad de la investigación para mejorar la educación.
Hay que hacer notar que en la práctica educativa se entremezclan realidades tan diversas como: alumnos en desarrollo con una cultura de procedencia, profesores, instituciones educativas organizadas de una forma determinada, procedimientos de transmisión de ideologías, valores y conocimientos, estrategias para organizar los currícula, métodos pedagógicos, materiales educativos, prácticas de evaluación, métodos de supervisión, sistemas para cambiar lo existente, sistemas de regulación política y administrativa de la realidad escolar, interacción de la educación escolarizada con la educación extraescolar, etc. Cada uno de esos aspectos son mediaciones diversas, peculiares en cada práctica. Por esto la práctica educativa debe ser considerada como compleja.
Compleja porque  significa amplitud del objeto pero  también interacción entre fuentes de influencia diversas. Por ello la investigación que se haga de las prácticas educativas se presentará como formas de ver, como visiones, como teorías, que son suposiciones polémicas y no reglas de comportamiento para prácticos. La importancia reside en ver más allá de lo evidente.
Por otro lado  los problemas desafian­tes que nos presenta el mundo actual no vienen confeccionados en bloques disciplinarios, sino que sobrepa­san ordina­ria­mente los métodos, las técni­cas, las estra­tegias y las teo­rías científicas. Las disciplinas académicas aisladas son menos que adecua­das para tratar los más importantes problemas intelec­tuales y socia­les. Esa separación de saberes se torna inope­rante cuando se enfrenta a la realidad concreta en que se vive.
Es oportuno aclarar que la Institución universitaria ocupa el antiguo adagio de "conquistar para gobernar". Se quiere conquistar el conocimiento, para que los estudiantes lo hagan suyo,  a través de la separación en diferentes materias, asignaturas. Como técnica de acercamiento, o de Pedagogía científica como dirían algunos, parece una buena idea. Pero la separación en materias que se transforman en compartimientos no lo es tanto. Si la pedagogía nos permite acercarnos  a la realidad, o más bien, acompañar a los estudiantes para que se acerquen a ella, la compartimentalizacion exacerbada del conocimiento engendra una mirada parcelada de la realidad.
En relación con la educación superior en Venezuela se puede decir que hay un ordenamiento de prácticas y saberes a nivel disciplinario que limitan las posibilidades de acercarse a la realidad desde la complejidad.   La mirada disciplinaria asume la realidad como entidad simple y mecanicista y por lo tanto, toda investigación debe partir de criterios reduccionistas.  En crítica a ese posicionamiento académico, Carmona (2004)  señala: 
 “La práctica educativa debe estar centrada en la pertinencia, colaboración y solidaridad, pues la academia padece todos los males del cientificismo: rigidez en sus programas de estudios, escasa capacidad de respuesta a las demandas sociales, poca capacidad para atender lo que escapa del método verificable universal, excesivo disciplinarismo y concretismo, que parcelan el conocimiento y lo disgregan, perdiendo sentido y orientación de la realidad y dirigiendo el conocimiento cada vez más hacia la especialización de la especialidad, es decir, a la superespecialización, sin ninguna conexión con el contexto social”(Pag.43)
Además todavía se privilegia la enseñanza sobre el aprendizaje, se aplican métodos tradicionales centrados en la cátedra,  en la memoria,  en la reproducción de saberes más que el descubrimiento. Los procesos y prácticas siguen siendo convencionales, inflexibles, sin innovación, rígidos y teóricos. No se refuerzan los valores ni las habilidades intelectuales básicas, el manejo del lenguaje y el pensamiento lógico. Predomina la visión individual del profesor; no existe una evaluación y acreditación que responda a las competencias  y formación para la vida de las generaciones que tendrán que enfrentar  la mundialización.
Por estas razones se trata de ir a la búsqueda de una aproximación de una teoría educativa que tenga actualmente una relación directa con una práctica educativa más sensible, exhaustiva, cuyo eje sea enseñar a investigar, integradora de las ciencias sociales y las ciencias naturales con las humanísticas, fomentadora de un conocimiento autónomo, formadora de ciudadanos provistos de los instrumentos que les permitan interaccionar con el entorno de una manera creativa como constructores de saberes, desde una perspectiva ética, democrática y con conciencia de ciudadanía planetaria, considerando la complejidad para la comprensión de la realidad con visión transdisciplinaria.  
PARADIGMAS DE LA EDUCACION SUPERIOR EN VENEZUELA
Actualmente se transita por el sendero de la ciencia tradicional y el paradigma científico positivista que le otorga sentido, se gira alrededor de los planteamientos sobre sus virtudes y desaciertos en relación a la necesidad de que la educación asuma la propuesta de Morín sobre la inconsciencia de la ciencia y la reflexión crítica de la ciencia que de la misma deriva, cuyo énfasis particular en la disciplinariedad, no permite la aproximación a la comprensión de un conocimiento global. Se aborda la noción de paradigmas entendiéndolos como espejuelos que predefinen la comprensión y explicación de lo real, que facilitan o restringen la visión de los fenómenos nuevos, en cuyo sumergimiento se transmite también una manera de pensar, comunicar, percibir, comprender, aprehender la realidad. Por ello, se debe considerar el pensamiento complejo, para caracterizar a la educación superior desde la Complejidad, haciendo especial énfasis en la transdisciplinariedad.
Para una mejor comprensión de los paradigmas de la educación superior, se incluye un cuadro comparativo de los paradigmas: mecanicista y  de la complejidad. A continuación  antes de entrar en la comparación, se puede decir, que la educación es, ante todo, una práctica social, un conjunto de acciones humanas. Una de las dificultades para poder hacer uso de los conocimientos científicos que aporta la psicología, la antropología y otras ciencias a la educación, ha estado en ver sólo elementos aislados de una realidad compleja. Conforme el hombre se acerque a la complejidad de la estructura y el sistema que opera cuando se piensa la educación superior, aportará conocimientos útiles que lo acerquen a la comprensión de lo educativo. La complejidad de lo educativo trasciende ampliamente cualquier visión disciplinaria; consiste en la posibilidad de ver lo esencial de las relaciones en juego y el tipo y nivel de conocimientos que involucra.

EDUCACION SUPERIOR EN VENEZUELA


PARADIGMA  MECANICISTA
PARADIGMA DE LA  COMPLEJIDAD
Interdisciplinariedad
Transdisciplinariedad
Fragmentación del Conocimiento
Integración del Conocimiento
Sistemática
Holográmica
Reduccionista
Integral
Centrada en enseñar
Centrada en aprender
Currículo estático predeterminado
Currículo dinámico indeterminado
Currículo centrado en disciplinas
Currículo centrado en preguntas
Centrado solo en la ciencia
Centrado en el conocimiento humano
Cambios superficiales de la conducta
Cambios profundos en la conciencia
Disciplina académica
Campo de indagación
Indaga la dimensión externa-cuantitativa del universo
Indaga la dimensión externa-interna cuantitativo-cualitativa del universo
Fundada en organizaciones burocráticas
Fundada en comunidades de aprendizaje
Basada en la ciencia mecanicista de Descartes-Newton-Bacon
Basada en la ciencia de frontera de Bohm-Prigogine-Pribram-Morín-Nicolescu.
Simple
Compleja
Conciencia depredadora
Conciencia ecológica
Fuente: El Autor (2008)

COMPLEJIDAD Y TRANSDISCIPLINARIEDAD.
En un mundo donde las fuerzas de la especialización son fuertes es necesario plantearse la necesidad de, a partir de diferentes miradas, poder generar una integración de éstas.
El trabajo de Edgar Morín por ejemplo, va en esa dirección. Él se ha preocupado especialmente por el tema de la relación entre la educación y la complejidad del conocimiento, planteando lo que él llama los 7 saberes que la educación del futuro  debe enseñar. A continuación se enuncian:
1) Una educación que cure la ceguera del conocimiento.
2) Una educación que garantice el conocimiento pertinente.
3) Enseñar la condición humana.
4) Enseñar la identidad terrenal.
5) Enfrentar las incertidumbres.
6) Enseñar la comprensión.
7) La ética del género humano.
Otro aporte que puede ayudar a avanzar en esta reflexión es la idea de la transdisciplinaridad propuesta por  Basarab Nicolescu. Este físico teórico de origen húngaro, ha planteado el término  el cual ciertamente tiene repercusiones en el  campo de la educación. 
Pero al hablar de transdisciplinaridad surge la pregunta obvia: ¿cuál es la distinción con los términos  "multidisciplinaridad" o "interdisciplinaridad"? Nicolescu en su "Manifiesto de la Transdisciplinaridad" hace una distinción que puede servir para analizar el problema.
En el caso de la pluridisciplinariedad se trataría de un fenómeno, de un objeto de conocimiento, que es estudiado por varias disciplinas a la vez. Es cierto que de esta manera

nuestra mirada se ve ampliada, debido al aporte de los corpus de conocimiento de otras disciplinas, pero el resultado de esta pluri observación se mantiene encuadrado dentro del ámbito disciplinar. Se podría pensar en una disciplina de origen, de base, la cual demanda la mirada de otras disciplinas para incrementar su comprensión de un fenómeno.
Por otra parte, la idea de "interdisciplinaridad" concierne a la transferencia de métodos de una disciplina a otra [1] . Por ejemplo en el caso de la biofísica o de la ecología matemática. Nicolescu distingue 3 niveles de interdisciplinariedad: de aplicación (aplicación de técnicas), epistemológica (métodos) y la creación de nuevas disciplinas (disciplinas híbridas).  En este caso nos encontramos también "de pie" sobre una disciplina de base, o bien de una formada por la participación interdisciplinaria de varias otras.  
La Transdisciplinariedad, siempre de acuerdo a Nicolescu, consiste en [2] : «  aquello que está a la vez entre las disciplinas, a través de  las  diferentes  disciplinas  y más  allá  de   toda disciplina. La finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento".
En este caso se trata de ir más allá y de centrarse sobre la "realidad" del fenómeno observado. Se tiene como base de apoyo no una disciplina en particular, sino que un cierto nivel ontológico que trasciende las disciplinas.



 

[1] [1] Nicolescu,, 1996,pag. 64  [2] Nicolecu, 1996, pag 66. 
Esta manera de considerar la Transdisciplinariedad nos obliga a postular la existencia de diferentes niveles ontológicos, o niveles de realidad como les llama Nicolescu [3] :   « la Transdisciplinariedad se interesa en la dinámica engendrada por la acción de varios niveles de realidad  a la vez ».
Además, el conjunto de todos los niveles de realidad considerados son prolongados por una « zona de no resistencia [4]  a nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imágenes o formaciones matemáticas".  Este panorama le permite a Nicolescu definir el objeto transdisciplinario como la unión de distintos niveles de realidad y la zona complementaria de resistencia[5]
Vemos que en el caso de la Transdisciplinariedad, se trata de ir a aprehender la realidad desde otro punto de vista, que trasciende la mirada desde una disciplina en particular. Nos podemos preguntar si esto es posible… ¿hasta qué punto nuestra educación nos limita a mirar las cosas siempre desde marcos ya construidos?
Sobre las bases de las ideas expuestas las IES tienen el desafío de articular los saberes, promover el análisis crítico y el diálogo en torno a prácticas multidisciplinarias, interdisciplinarias y transdisciplinarias, en relación con el actual contexto de lo global, de lo local, de lo comunitario.



En cuanto a si la realidad se expresa como transdisciplinaria desde el paradigma de la complejidad; si la comunidad lo es también, una relación Institución Universitaria-Comunidad debe proponerse desde estos parámetros, desde estos paradigmas. No se puede continuar planteando que la relación se debe dar desde los departamentos, desde los programas y desde las estrategias que habitualmente se configuran en la institución: desde departamentos y disciplinas aisladas.
Por lo tanto se propone el espacio académico como un espacio de producción de conocimientos para la Institución y para la comunidad y desde la Institución y la comunidad.  Se entiende que se puede articular una posibilidad de fortalecer el sentimiento psicológico comunitario en la comunidad y en la institución universitaria; donde se valide la participación de todos sus actores, porque son eso, actores, no observadores pasivos, recipientes de servicios. La propuesta es validar las contribuciones de todos/as los/as actores/as de la comunidad en la institución universitaria y de esta en la comunidad como una sola sociedad, como un solo quehacer, el de la convivencia, el de la convergencia. 
Volviendo la mirada hacia la práctica educativa, se puede decir que es precisamente la práctica educativa desde la transdisciplinariedad  la que por medio de la interrogación a las disciplinas aisladas, por medio de la búsqueda de la apertura dialógica  puede hacer emerger un saber plural, dialogante y más rico que la pura monológica disciplinar. Se trata de la búsqueda de complementariedades y de heterogeneidades, ambas fecundas en la práctica de la transdisciplinariedad. Debe existir un cambio de perspectiva, por lo tanto, frente al pensamiento único y disciplinario (que son lo mismo), hijos de una visión simplificadora del mundo, una óptica desde la transdisciplinariedad nos puede ayudar a organizar y hacer emerger nuevos campos de saber.
Es preciso destacar que el mundo en que se vive está compuesto básicamente por siste­mas no-lineales; desde el átomo hasta la galaxia –dice von Bertalanffy (1981) – se vive en un mundo de sistemas en todos sus niveles: físi­co, químico, biológico, psicológico y socio­cultural, es decir, que todo está relacionado con todo y, por ello, puede ser impre­decible, violento y dramático; un pequeño cambio en un parámetro puede hacer variar la solu­ción poco a poco y, de golpe, saltar a un tipo totalmente nuevo de solución.
Si la significación y el valor de cada elemento de una estruc­tura dinámica o sistema está íntimamente relacionado con los demás, si todo es función de todo, y si cada ele­mento es nece­sario para definir a los otros, no podrá ser visto ni en­tendido en sí, en forma aislada, sino a tra­vés de la posición y de la función o papel que desempeña en la es­tructu­ra. 
Así en un sistema se da un conjunto de unidades interrelacionadas de tal ma­nera que el comportamiento de cada parte depende del estado de todas las o­tras, pues todas se encuentran en una estructura que las interconecta. La or­ganización y comunicación en el enfoque de sistemas desafía la lógica tradi­cional, reemplazando el concepto de energía por el de información, y el de causa-efecto por el de estructura y realimentación. También debe señalarse que  la naturaleza es un todo polisistémico que se rebela cuando es reducido a sus elemen­tos, precisamente, porque, así, reducido, pierde las cualidades emergentes del “todo” y la acción de éstas sobre cada una de las partes.
Este todo polisistémico, que constituye la naturaleza global, nos obliga, incluso, a dar un paso más en esta direc­ción. Nos obliga a adoptar una metodo­logía transdisciplinaria para poder captar la riqueza de la interacción entre los dife­rentes subsiste­mas que estudian las disciplinas particu­lares.
Ahora bien, el estudio de entidades emergentes, transdisciplinarias, re­quie­re el uso de una lógica no deductiva ni inductiva, sino una lógica dialéctica; en la lógica dialéctica las partes son comprendidas desde el punto de vista del todo, y éste, a su vez, se modifica y enriquece con la comprensión de aquéllas. Dilthey (1900) llama círculo her­menéutico a este proceso inter­pretativo, al movimiento que va del todo a las partes y de las partes al todo tratando de buscarle el sentido. Este círculo está muy lejos de ser un círculo vicioso (en que una cosa depende totalmente de otra y ésta, a su vez, totalmente de la primera); más bien, es un círculo virtuoso, pues constituye el proceso natural de la actividad de la mente humana en todo momento. En efecto, la lógica dialéctica supera la cau­sación lineal, uni­di­rec­cional, explicando los sistemas auto-correc­tivos, de re-alimentación y pro-alimentación, los circui­tos recurrentes y aun ciertas argu­mentaciones que pare­cieran ser “circulares”. De lo anterior se plantea una doble dialéctica entre lo teórico y lo práctico en educación, y entre el individuo y la sociedad como proceso participativo y colaborativo.
CONCLUSIONES
El enfoque transdisciplinario tratara de romper fronteras disciplinarias y articular ciencias y conocimientos en pos de resolver los problemas de la sociedad de una manera más integral y participativa.
En educación, la teoría y practica desde la visión  transdisciplinaria, tomara en cuenta varias disciplinas y actores locales, con la idea de generar nuevos conocimientos y por ende una comprensión más integral y humana de la realidad. Lo transdisciplinario permitirá y creara condiciones para que exista un diálogo y por ende una reciprocidad de conocimientos y saberes.
A través de de la practica educativa desde la visión transdisciplinaria, se orientará al estudiante en el proceso de comprensión del mundo y su realidad, convirtiéndolo en un profesional bien informado y profundamente motivado, provisto de un sentido crítico y capaz de analizar los problemas de la sociedad  para responder al encargo social con eficacia y pertinencia.
Cualquier tema que se vincule a la educación y su problemática, no puede ignorar la doble dimensión en la que se haya contextualizada: la práctica de la enseñanza, que supone una aproximación a las perspectivas aúlica y participación de la comunidad , el vínculo entre docentes, estudiantes y la comunidad en general, en otras palabras, la realidad cotidiana; y otra perspectiva que sugiere una mirada globalizadora y local (Glocal), desde un marco teórico que intenta dar luz sobre la dinámica de proceso de enseñanza y aprendizaje. A menudo, el docente desprecia la dimensión teórica por considerarla alejada de las prácticas educativas. Así mismo, el teórico de la educación, subestima algunas a veces a quienes están en el frente de batalla, considerando a sus escasas inquietudes teóricas una limitación para optimizar su labor profesional. Para culminar  se  pretende hallar, con la mayor honestidad intelectual posible, un punto de encuentro entre ambas miradas desde la visión transdisciplinaria.






Bibliografía

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Morín  Edgar. (2004).  Introducción al Pensamiento Complejo. Editorial Gedisa, S.A. 1ª Edición. México.  
Nicolescu, B. (1996). La transdisciplinarité manifeste. Col. “Transdisciplinarité”. París: Le Rocher



[1]Carlos Delgado es Ingeniero Agrónomo, Licenciado en Administración de Empresas, Licenciado en Administración de Empresas Mención Riesgos y Seguros, Licenciado en Contaduría Pública, posee una Maestría en Gerencia de Empresas y en Gerencia Educativa. Actualmente es  Profesor Asistente (Pregrado) en el IUT Agroindustrial Región los Andes y Agregado en la UNEFA Núcleo Táchira (Pre y Postgrado) .A nivel de Postgrado trabaja en las Maestrías Gerencia Logística e Innovaciones Educativas. Se encuentra en periodo de escolaridad en Doctorado Ciencias de la Educación convenio UNESR-UNET (año 2008).E-mail:ne10car2cj@hotmail.com

[2] [3] Nicolescu, 1998, pag. 67. [4] Nicolescu, 1996, pag. 79  [5] Nicolescu, 1998, pag. 80.   


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