Universidad
Nacional Experimental “Simón Rodríguez”. Núcleo El Vigía.
AUTOR: MSc.
Libia A. Moncada de Ramírez
ÁREA TEMÁTICA: Pedagogía
y Crítica Universitaria.
TITULO: EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: ALGUNAS TESIS
SOBRE PRINCIPALES PROBLEMAS DE PEDAGOGÍA EN UNIVERSIDADES VENEZOLANAS.
RESUMEN.
El
siguiente artículo presenta los principales resultados de una investigación
empírica sobre la masificación
presentada como categoría sociológica funcional, ubicada en el paradigma
crítico reflexivo con un enfoque constructivista. Atendiendo a que, esta
categoría se presenta como uno de los principales elementos-problemas
intervinientes en el desarrollo eficiente de las fórmulas pedagógicas que, en
la generalidad de las estructuras universitarias de Venezuela y de buena parte
de las sociedades de Occidente, sirven de mecanismo de formación profesional y
técnico-profesional en el nivel de educación superior. Las fórmulas de
pedagogía y sus contenidos han sido estudiados en contraste con la capacidad
comunicativa y las interferencias posibles y probables existentes entre los
núcleos de conocimiento docentes y los núcleos de recepción plural dicentes.
Palabras clave: Pedagogía, masificación,
educación universitaria, investigación educativa, paradigma crítico –
reflexivo.
Universidad Nacional Experimental “Simón
Rodríguez”. Núcleo El Vigía.
ABSTRACT.
The following article presents the
main results of an empiric investigation on the masificación presented as
functional sociological category. Assisting to that, this category is presented
who one of the main element-problems interveners in the efficient development
of the pedagogic formulas that, in the generality of the university structures
of Venezuelan and of good part of the societies of West, they serve as
mechanism of professional formation and technician-professional in the level of
superior education. The pedagogy formulas and their contents have been studied
in contrast with the talkative capacity and the existent possible and probable
interferences between the educational nuclei of knowledge and the nuclei of
reception plural pupils.
INTRODUCCIÓN.
Los contenidos de las fórmulas y prácticas pedagógicas
experimentales, es decir, la introducción de nuevos ítems de pedagogía no
tradicionales (objetivo principal a desarrollar en este trazo de
investigación), constituyen en la especificidad del actuar universitario un
referente complementario que deberían caracterizar la sustancialidad material
de las soluciones a algunos de los principales problemas a los que se enfrentan
las instituciones universitarias de Venezuela, esto es, a las desavenencias de
una “forzada masificación”. Esto es así porque, entre otras razones, dichas
fórmulas y prácticas pedagógicas se enmarcan dentro de una discusión de mayor
amplitud referida a la reforma “necesaria” de los pensum de estudio de la Universidad venezolana y de las
Universidades Occidentales tras el advenimiento de la Sociedad Post-Industrial.
A pesar de aquella subsidiaridad, algunos de los contenidos
de las fórmulas y prácticas experimentales serán puestos en discusión en la
búsqueda de fórmulas pedagógicas que se presenten como mecanismos idóneos para la
ampliación del conocimiento científico en las estructuras internas
cognoscitivas de las Universidades y que al tiempo, puedan asumir el rol de
herramientas de captación de los avances tecnológicos y cognoscitivos de punta a nivel mundial, además
de cumplir el papel de formación de las generaciones profesionales y
técnico-profesionales de relevo existente, constructoras y de satisfacción de
los nuevos planteamientos del sistema de sociedad post-industrial que se
presenta en el siglo XXI, lo que incluye, aunque de manera somera, a los
posibles actores cognoscitivos que ejercerán funciones pedagógicas
trascendentes de las fórmulas y los contenidos pedagógicos tradicionales y
conservadores presentes en la actualidad.
LA MASIFICACIÓN COMO ESTRUCTURA SOCIOLÓGICA
INTERVINIENTE EN LOS PROCESOS DE PEDAGOGÍA DE LAS ESTRUCTURAS INTERNAS
COGNOSCITIVAS DE LAS UNIVERSIDADES OCCIDENTALES.
En relación a las fórmulas de pedagogía y a sus contenidos
programáticos, la atención comunicativa representa una de sus bases principales
dentro de las estructuras cognoscitivas internas de la Universidad como
institución de socialización privilegiada de los sistemas de sociedad
Occidentales, a los cuales, por supuesto, pertenece el venezolano. Desde la
Academia Platónica hasta el Liceo Aristotélico, la intersubjetividad directa
(en el sentido de comunicación no mediada) entre docentes y dicentes juega un
papel fundamental en la conexión cognitiva entre individuos, colectivos y
comunidad científica. Ello por tres razones principales:
a)
La capacidad comunicativa
directa asume un carácter dialéctico de interacción en el cual se recogen las
propuestas, las interrogantes sobre las propuestas, los déficit y ventajas de
los esquemas cognitivos, y las críticas subsiguientes que darán como resultado
un avance en los esquemas científicos sobre los cuales aquella interacción
comunicativa directa se ha sustentado;
b)
La comunicación directa provee
buenos niveles de capacidad mayéutica para la pedagogía, esto es, el uso del
método socrático de utilizar la inducción para encontrar planos de conocimiento
y rutas a esos planos de conocimiento que aún perteneciendo a las bases de la
comunidad científica, son caracterizados como contenidos de real avance
científico pero, al tiempo, operativamente insuficientes para dar respuesta a
las demandas del mundo fenomenológico, en tanto que, sus determinaciones de
perfeccionamiento no tienen una funcionalidad total en el mundo de la vida
social o físico-natural;
c)
La comunicación directa trae
consigo una dilución de las trabas existentes entre las fórmulas de la
pedagogía, las perspectivas de los docentes y dicentes generalmente
conflictivas, los contenidos de aquellas fórmulas y las exigencias que el mundo
de la vida social exige a las estructuras cognitivas de la Universidad.
En la sociedad del conocimiento y de la información, o
sociedad post-industrial como la denominó Daniel Bell (1979), las
construcciones pedagógicas sustentadas en y sustantivadas desde la comunicación
intersubjetiva directa se han visto afectadas, en su legitimidad y en su
operatividad por un fenómeno sociológico propio de las sociedades
industrializadas que se han ido formando culturalmente a partir de la base de
industrialización del capitalismo moderno y de la democracia liberal
representativa, esto es, los procesos
de masificación de las estructuras de socialización y de mediación de las
instituciones de educación de nivel superior, profesional y
técnico-profesional.
Los procesos de masificación pueden entenderse
críticamente, según la fórmula crítica de Max Horkheimer, como:
Una de las consecuencias principales de la
no programación sociológica de la
democracia occidental (…) han sido los procesos de masificación, propios de los
principios de inclusión progresiva del sistema de comercialización y producción
capitalista, afectan de manera directa, al salirse de los parámetros económicos
que los regulan dirigiéndose por ejemplo hacia los sistemas cognitivos
universitarios científicos, el desenvolvimiento de las condiciones históricas
suficientes para que los proyectos de vida de las cognitividades individuales
desarrollen las potencialidades y las capacidades individuales propias, creando
un esquema de pre-programación conservadora del estatus quo científico y
evitando [con ello] importantes avances científicos…(Horkheimer, 1976, p.155)
El anterior concepto de Max Horkheimer fue traducido a la
sociología de la sociedad del Conocimiento y la Información a través de los
estudios de Daniel Bell, como una de los contenidos perversos de las prácticas
organizacionales que afectan de manera directa a los procesos de integración
social; según dicha traducción:
Uno de los problemas más importantes que las
instituciones del Estado y de las instituciones de la cultura deben atender de
inmediato: la lucha por lo derechos de todos los ciudadanos ha dado como
resultado la deslegitimación de aquellas premisas que justificaban la formación
de elites de dirigentes en la economía pública y en la administración del
Estado; todo ello a consecuencia de que la lucha por los derechos ha llevado a
una programática desaparición de los esquemas regulativos de selección en las
instituciones universitarias de las democracias Occidentales. Hoy por hoy, sólo
una vuelta a la regulación selectiva parece ser la vía más simple para que la
igualdad de los desiguales pueda ceder espacios, y en consecuencia, los mejores
puedan retomar las funciones para las cuales han sido históricamente formados
(Bell, 1979, p.73).
Así pues, al sustentarse los esquemas de pedagogía sobre la
intersubjetividad comunicativa directa, es decir, sobre fórmulas que permiten
la interacción fluida y no mediada entre docentes y dicentes, y al comportarse
como el mecanismo privilegiado de la pedagogía histórica de la estructura
interna cognoscitiva de la Universidad, la anterior conceptuación sociológica
de la masificación como factor interviniente en los procesos de educación y
pedagogía supone una afección y una subsecuente transformación de la esencia y
de la sustancia de las fórmulas interacciónales cognoscitivas a nivel
Universitario; esto por tres razones principales:
a) La incapacidad temporal del
docente para construir esquemas comunicativos directos y para mantenerlos en
funcionamiento real, debido a las limitaciones biológicas y culturales que
ponen coto a la extensión temporal que requeriría la construcción de vías de
comunicación no mediada entre un docente y un colectivo dicente masificado;
b)
La incapacidad cognitiva del
docente para regular el comportamiento cognitivo-subjetivo del dicente a través
de incentivos de conocimiento investigativo complementario a las fórmulas
pedagógicas tradicionales, incapacidad producida por la ausencia de condiciones
suficientes para enfocar de manera evaluativa intereses cognoscitivos de formación
sobre individuos específicos con cualidades definidas dirigidas a la pedagogía
universitaria;
c)
La incapacidad administrativa del
docente para construir esquemas de evaluación que, no colocando el mayor peso
funcional en la horizontalidad denotativa, esto es, en la igualdad de trato y
de condiciones estandarizadas de evaluación para todos y cada uno de los
dicentes, no horizontalice las fórmulas de evaluación desperdiciando
capacidades o potencialidades de desarrollo científico al igualar las
posiciones iniciales potenciales con las posiciones finales de capacidad de los
dicentes, a pesar de su condición natural, social o de vocación y disciplina
que los diferencia sustancialmente.
Ciertamente, los esquemas de masificación transforman de
manera directa la tradicionalidad comunicativa docente-dicente que, en la
historia evolutiva de la pedagogía universitaria juega un papel determinante
para la formación de capital humano de suficiente en unos casos, de excelente
en otros, calidad cognoscitiva. Si bien, las políticas regulativas de selección
han permitido a las estructuras universitarias la captación de recursos humanos
de comprobada capacidad y vocación para el conocimiento, la lucha por los
derechos de los ciudadanos han demostrado que ese proceso regulativo de
selección ha servido por igual para construir y legitimar mayores espacios de
desigualdad social en beneficio de los individuos y los ciudadanos con
posiciones sociales privilegiadas en detrimento de los ciudadanos e individuos
de nivel social medio y bajo.
A pesar de su comprobable consecuencialidad excluyente y
legitimadora de esquemas de exclusión, los procesos de regulación selectiva no
deberían normativamente desplazar su existencia hacia fórmulas sustitutivas de
inclusión masificada, como se ha preferido en los procesos de democratización
de los accesos a la educación superior, por el contrario, deben desplazarse a
otros planos dentro de la
Universidad que se encuentran la cátedras impartidas en su
estructura cognoscitiva y pedagógica interna. No atender a estos presupuestos
puede generar la construcción legítima de mecanismos de comunicación
contradictorios al espíritu universitario, esto es, mecanismos como la autoridad del docente sobre el
dicente o la igualación de trato pedagógico a los dicentes dentro de las
cátedras impartidas en la Universidad.
Al colocar dentro de un contrato administrativo los
conflictos producidos por las disposiciones y prácticas que llevan a la
materialización de desigualdades de trato académico (de ingreso y de
profesionalización), se legitiman las condiciones presentes de exclusión
académica y de desigualdad material de trato. Ello, a pesar de sus contenidos
no válidos en un sistema de sociedad que pone énfasis en la intervención
institucional pública para asegurar desde el Estado Social condiciones
materiales de igualdad de primera condición, es decir, de igualdad de acceso.
La autoridad como mecanismo de interacción entre docente y
dicente se muestra como una herramienta con tendencia, a desbordar los esquemas
de control prescritos por el espíritu de la Universidad y por las normas
administrativas institucionales. Ello porque, al concentrar sus fórmulas de
pedagogía en la autoridad, los docentes no se ven forzados a atender las
perspectivas críticas de los dicentes, en tanto que los primeros asumen un
carácter unidireccional de comunicación que, una vez interferida por la
autoridad como núcleo de concentración de esfuerzos pedagógicos se observa como
válida y legítima en esencia y en sustancia.
Los problemas de autoridad en la comunicación docente y
dicente son consecuencia directa de las categorías sociológicas derivadas de la
masificación, representadas generalmente por las incapacidades de los núcleos
de conocimiento docentes antes mencionadas. Si se entiende que la comunicación
no interferida y no mediada entre los actores cognoscitivos docentes y dicentes
representa tanto un medio como un fin en sí mismo de las estructuras
universitarias en la sociedad del conocimiento y de la información, se entiende
que manera similar que la fijación de un mecanismo de autoridad en el que se
concentren los esfuerzos de la pedagogía representa un peligro para la
universalidad característica de la Universidad, de su esencia y de su
contenido.
La autoridad excesiva se presenta en las instituciones
universitarias, desde la perspectiva sociológica, cuando un grupo
desmedidamente nutrido de dicentes toma una cátedra a través de su selección de
materias; debido a que, la presencia de este grupo difícil de controlar cognoscitivamente
(puesto que los procesos de reconocimiento de las características diferenciales
de sus miembros son ajenos a la capacidad biológica y administrativa del
docente legitima) para genera que la autoridad sea medio de comunicación
privilegiado.
Aún en las Universidades más conservadoras de las
democracias Occidentales, como Cambridge u Oxford, la autoridad no se presenta
como un mecanismo privilegiado de las prácticas pedagógicas, puesto que, aunque
estas instituciones mantienen sus elementos de regulación selectiva, el
contenido de su pedagogía conservadora juega un papel similar al papel jugado
en otras instituciones de enseñanza por la masificación, esto es, un rol de
encauzamiento de las fuerzas vocativas y de los proyectos investigativos hacia
condiciones de igualación horizontal, los primeros (estructuras conservadoras)
hacia la limitación de la capacidad inventiva a planos que puedan aportar
elementos a la conservación del estatus quo, los segundos (estructuras
masificadas) hacia la igualación de las fórmulas pedagógicas en tanto que la
incapacidad de diferenciación característica lleva a los núcleos de
conocimiento docentes al tratamiento estandarizado de los dicentes, a pesar de
la diferenciación sociológico-formativa y natural que unos y otros individuos
puedan tener entre sí.
La autoridad como mecanismo privilegiado de comunicación
docente y dicente conlleva a la legitimación de la eliminación progresiva de
fórmulas pedagógicas no mediadas que puedan crear condiciones cognoscitivas
suficientes para la determinación de las cualidades y cantidades de
diferenciación de los individuos que pertenecen a los grupos extensos de
dicentes que interactúan en las estructuras internas cognoscitivas de la Universidad. Así,
la autoridad al permitir la estandarización de trato en tanto que, su
concepción socio-pedagógica está basada epistemológicamente en la existencia de
dos planos de jerarquía, los que mandan y los que obedecen, permite que la
pluralidad de críticas y perspectivas cognoscitivas desaparezca progresivamente
tanto de las fórmulas pedagógicas y de sus contenidos en sí mismos, como de la
comunicación docente y dicente.
La
pluralidad representa el contenido sustancial de la Universidad, puesto que, no
existe universalidad que pueda ser alcanzada unívocamente ni acuerdo en la
comunidad científica que pueda realizarse a través de la imposición o de la
eliminación de perspectivas críticas o de vías alternas de conocimiento
científico. Cuestión que conlleva a “admitir que el saber científico se enseñe con
carácter provisional o que los profesores cultiven seriamente el escepticismo y
la receptividad con la intensión de los científicos se mantengan flexibles y abiertos
a nuevas experiencias…en contra de posiciones que sostengan que “es admitir que
la enseñanza es extraordinariamente autoritaria y dogmática…” (Kuhn, 1984, p.23).
Sin embargo, el privilegio de la autoridad como núcleo de
concentración de los esfuerzos pedagógicos y la estandarización como mecanismo
producto de una desavenida interpretación del principio de igualdad de
oportunidades de estudio y de derechos a la educación superior universitaria,
contravienen la existencia misma de la pluralidad, por tanto, la existencia del
contenido material y espiritual de la razón de ser de la universidad, al punto
que, esta institución deja de formar recursos de capital social y empieza a
formar recursos técnicos fáciles de manipular.
LA IGUALDAD BIEN ENTENDIDA, FÓRMULAS
PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS PARA UNA EDUCACIÓN SUPERIOR RESISTENTE A LAS
CONSECUENCIAS NEGATIVAS DE LA MASIFICACIÓN.
Si bien la igualdad de primera condición representa uno de
los derechos más fundamentales de la democracia Occidental, lo que traducido a
las condiciones de las instituciones universitarias sería, el derecho a la
disminución progresiva de los efectos de la regulación selectiva a las carreras
de formación profesional de nivel universitario, ello no quiere decir que la
igualación vertical descendente cuente con algún grado de legitimidad ni
validez suficiente para proponerse autorreferencialmente como metodología para
dar contenido a aquel derecho de igualdad de primera condición.
La igualdad de primera condición es propia de las
democracias Occidentales desde su nacimiento, “las instituciones públicas
ofrecen condiciones de igualdad de acceso a ciertos recursos como la educación
y los niveles de distribución tolerables tanto para los que tienen como para
los que no, así la existencia de un sistema social en el que se presentan
amplias desigualdades no se ve afectada en mayor grado por las consecuencias de
tales amplias diferencias” (Rawls, 1998, p.109). En el caso de las
Universidades, la reforma ha presentado una tendencia marcada a la disminución
de la operatividad de las regulaciones selectivas para el acceso a la formación
profesional universitaria, como un mecanismo de lograr mejores y mayores planos
para la igualdad de primera condición.
Pero la esencia de los derechos de igualdad como primera
condición tiende a desbordarse en los diferentes procesos de reforma experimentados
en los últimos años, especialmente, en Venezuela. La igualdad de primera
condición ofrece acceso a un recurso valioso, pero no ofrece condiciones de
igualdad subsiguiente una vez que el ciudadano haya tenido acceso a dicho
recurso. Por ejemplo, la igualdad de acceso a las Universidades puede
observarse como igualdad en el campo de competencia por cupos disponibles en
carreras ya masificadas anteriormente, pero no puede asegurar que una vez
obtenido dicho cupo las instituciones públicas o las instituciones
universitarias sigan destinando recursos para igualar las condiciones de
desempeño que cada individuo posea dentro de la estructura de pedagogía, en
tanto que, esto depende casi en su totalidad de las condiciones individuales
naturales, vocacionales y disciplinarias que cada uno de los actores posea.
El verdadero contenido de los derechos de igualdad
legitimado por las condiciones sociales, económicas y políticas de la sociedad
post-industrial, no radica en un tratamiento siempre igual a todos los actores
involucrados, sino radica en un tratamiento igual inicial y en un trato diferencial
a en planos distintos de evolución social. Por ejemplo, se ofrece un
tratamiento sin distingos en los planos de igualdad de primera condición, pero
su extensión a otros planos, por ejemplo el de la competencia por conocimiento
científico-técnico dentro de las estructuras internas cognoscitivas de la Universidad,
representa una violación al principio de igualdad y a sus derivados derechos,
puesto que la igualdad también se desarrolla a través de esquemas de
tratamiento igualitario a los iguales y de tratamiento diferencial para los
desiguales[1].
Así pues, las fórmulas pedagógicas de autoridad y de
estandarización comunicativa representan una extensión no válida ni legítima de
los derechos de igualdad de primera condición dentro de las estructuras
universitarias de Venezuela y de otros sistemas sociales de Occidente. La
capacidad diferencial de cada uno de los dicentes representa una de las
características principales y de las razones suficientes para la existencia de la Universidad como
espacio de interacción comunicativa Universal, plural y progresiva, siempre
alternativa y con capacidad para llegar a acuerdos parciales sobre la capacidad
explicativa de algunos valores científicos específicos.
La autoridad como mecanismo de comunicación privilegiado
construye puentes de comunicación interferidos, no sólo desde los docentes
hacia los dicentes, sino también desde los planos de igualdad de primera
condición a los planos de igualdad de desarrollo de las capacidades y
potencialidades de todos y cada uno de los dicentes y de los docentes en sus
referentes formativos y de investigación. En este sentido, puede observarse
cómo, al existir dos niveles en la epísteme de la autoridad (esto es, el
docente con autoridad legítima o no y el dicente sin opciones alternativas de
comunicación ni participación), se presenta una estandarización clasificativa
dirigida a la caracterización sustancial y potencial de los dicentes, lo que afecta
su individualidad. Por su parte los docentes terminan observando a los
dicentes, al concentrar sus esfuerzos pedagógicos en la construcción de planos
referenciales de autoridad, como un colectivo amorfo al cual los contenidos de
la pedagogía impactarán de la misma forma y en la misma intensidad. Con ello,
se hace presente la estandarización comunicativa y, en paralelo, la obstrucción
de la capacidad de algún avance científico posible desde la participación
siempre crítica y discentiva de los alumnos en las aulas de clase
universitarias.
Hasta este punto del discurso se han mostrado algunas de
las consecuencias negativas de las formas comunicativas interferidas
presentadas en los procesos pedagógicos que han sufrido una masificación
caótica en algunas instituciones Universitarias del país. Siguiendo las
premisas básicas de este discurso, se presenta, en este punto una posible
solución, o al menos, un punto que se cree crucial para iniciar un proceso de
solución a los problemas de interferencia comunicativa antes mencionados. Este
punto está representado por la propuesta, particular y dispuesta a ser
debatida, de una especie de ‘modelo integral de educación y pedagogía que, al
menos en su primera etapa de construcción y aplicación debería atender a tres aspectos
principales:
a)
La integralidad de las fórmulas
pedagógicas desde un núcleo de conocimiento representado por el docente hacia
núcleos de recepción plurales representados por los dicentes y por los grupos
de dicentes.
b)
La interactividad constante entre
los núcleos de conocimiento docente y los centros plurales de recepción.
c)
La disminución de la capacidad de
construcción de categorías de autoridad y de estandarización de parte de los
núcleos de conocimiento docente.
El modelo integral de educación y pedagogía viene a
constituir una parte más que esencial de los modelos alternativos de pedagogía
propios de una sociedad del conocimiento y de la información como la que se
presenta en el siglo XXI. La autoridad y la estandarización no tienen una
cómoda cabida en este modelo debido a dos elementos principales:
- La temporalidad siempre extensiva de las relaciones pedagógicas entre docentes y dicentes permite que los primeros obtengan tiempo y capacidad suficiente para reconocer las potencialidades y las capacidades de todos y cada uno de los dicentes con los que interactúa de forma comunicativa no mediada, eliminando con ello buena parte de las marcadas tendencias a la estandarización comunicativa.
- Las contingencias propias de un modelo pedagógico alternativo, contingencias que se presentan debido a las capacidades de freno de alternativas que poseen las estructuras y las fórmulas pedagógicas conservadoras tradicionales, obliga a los núcleos de conocimiento docentes y a los núcleos de recepción dicentes a construir esquemas comunicativos funcionales de cooperación intersubjetiva, ello con el objetivo de encontrar herramientas operativas para disminuir el impacto de aquellas contingencias estructurales que tratan de minimizar los niveles de eficiencia y eficacia de los modelos alternativos de pedagogía.
Así pues, un núcleo de conocimiento docente se verá en la
corresponsable obligación de mantener niveles de conocimiento altos en
beneficio de hacer más fluidos los canales de comunicación intersubjetiva con
los dicentes, en tanto que ello le garantiza una funcionalidad mayor de los
mecanismos cooperativos de comunicación que fortalecen progresivamente la
estructura interna del modelo pedagógico alternativo y, al tiempo, demuestran
la capacidad de la comunicación no mediada y de la pedagogía comunicativa no
interferida para disminuir las contingencias posibles y probables que, desde
las estructuras y las fórmulas pedagógicas conservadoras tradicionales se
puedan impulsar y legitimar.
CONCLUSIONES.
Los problemas que trae consigo la masificación de las
estructuras dinámicas pedagógicas de las instituciones Universitarias en
Venezuela representan derivaciones contingentes de una ausencia de
pre-programación de los procesos de apertura institucional y de materialización
de las demandas constitucionales e institucionales sobre la democratización
progresiva de las estructuras de socialización y mediación (especialmente de
los sistemas e instituciones de educación pública y privada, entre los que
destacan las instituciones universitarias) del sistema de sociedad nacional.
En vista de los contenidos perversos de ésa masificación
entendida como categoría sociológica que interviene como elemento de
interferencia negativa en los procesos comunicativos entre docentes y dicentes,
que lleva a la construcción de vías mediadas de comunicación basadas en la
autoridad asignativa y en la estandarización de los sistemas cognitivos
individuales dicentes, las dinámicas internas de la pedagogía educativa
universitaria debe responder con la construcción de modelos alternativos de
comunicación que tengan como meta práctica la estructuración de medios de
comunicación entre docentes y dicentes no mediados ni interferidos, a través,
principalmente, de la concreción de esquemas de interacción cooperativos e
investigativos que complementen las actuales fórmulas pedagógicas impartidas en
las instituciones universitarias venezolanas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Aristóteles (1998): Ética a Nicómaco. En Obras Filosóficas. Océano, Madrid.
- Bell, D. (1979): El Advenimiento de la Sociedad Post-Industrial. Alianza, Madrid.
- Habermas, J. (1994): Problemas de Legitimación en el Capitalismo Tardío. Amorrortu, Buenos Aires.
- Horkheimer, M. (1976): Sociedad en Transición: Estudios de Filosofía Social. Península, Barcelona.
[1] Aristóteles explicaba el principio de igualdad bajo dos
sustancialidades específicas de justicia: la primera, geométrica, igualdad para
todos los iguales; la segunda, aritmética, diferencialidad para los no iguales
en condiciones específicas de acción.
No hay comentarios:
Publicar un comentario