miércoles, 1 de diciembre de 2010

TITULO: EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: ALGUNAS TESIS SOBRE PRINCIPALES PROBLEMAS DE PEDAGOGÍA EN UNIVERSIDADES VENEZOLANAS.


Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”. Núcleo El Vigía.

AUTOR: MSc. Libia A. Moncada de Ramírez

ÁREA TEMÁTICA: Pedagogía y Crítica Universitaria.

TITULO: EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: ALGUNAS TESIS SOBRE PRINCIPALES PROBLEMAS DE PEDAGOGÍA EN UNIVERSIDADES VENEZOLANAS.

RESUMEN.

El siguiente artículo presenta los principales resultados de una investigación empírica sobre la masificación presentada como categoría sociológica funcional, ubicada en el paradigma crítico reflexivo con un enfoque constructivista. Atendiendo a que, esta categoría se presenta como uno de los principales elementos-problemas intervinientes en el desarrollo eficiente de las fórmulas pedagógicas que, en la generalidad de las estructuras universitarias de Venezuela y de buena parte de las sociedades de Occidente, sirven de mecanismo de formación profesional y técnico-profesional en el nivel de educación superior. Las fórmulas de pedagogía y sus contenidos han sido estudiados en contraste con la capacidad comunicativa y las interferencias posibles y probables existentes entre los núcleos de conocimiento docentes y los núcleos de recepción plural dicentes.

Palabras clave: Pedagogía, masificación, educación universitaria, investigación educativa, paradigma crítico – reflexivo.

Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”. Núcleo El Vigía.

ABSTRACT.

The following article presents the main results of an empiric investigation on the masificación presented as functional sociological category. Assisting to that, this category is presented who one of the main element-problems interveners in the efficient development of the pedagogic formulas that, in the generality of the university structures of Venezuelan and of good part of the societies of West, they serve as mechanism of professional formation and technician-professional in the level of superior education. The pedagogy formulas and their contents have been studied in contrast with the talkative capacity and the existent possible and probable interferences between the educational nuclei of knowledge and the nuclei of reception plural pupils.

INTRODUCCIÓN.

Los contenidos de las fórmulas y prácticas pedagógicas experimentales, es decir, la introducción de nuevos ítems de pedagogía no tradicionales (objetivo principal a desarrollar en este trazo de investigación), constituyen en la especificidad del actuar universitario un referente complementario que deberían caracterizar la sustancialidad material de las soluciones a algunos de los principales problemas a los que se enfrentan las instituciones universitarias de Venezuela, esto es, a las desavenencias de una “forzada masificación”. Esto es así porque, entre otras razones, dichas fórmulas y prácticas pedagógicas se enmarcan dentro de una discusión de mayor amplitud referida a la reforma “necesaria” de los pensum de estudio de la Universidad venezolana y de las Universidades Occidentales tras el advenimiento de la Sociedad Post-Industrial.

A pesar de aquella subsidiaridad, algunos de los contenidos de las fórmulas y prácticas experimentales serán puestos en discusión en la búsqueda de fórmulas pedagógicas que se presenten como mecanismos idóneos para la ampliación del conocimiento científico en las estructuras internas cognoscitivas de las Universidades y que al tiempo, puedan asumir el rol de herramientas de captación de los avances tecnológicos y cognoscitivos de punta a nivel mundial, además de cumplir el papel de formación de las generaciones profesionales y técnico-profesionales de relevo existente, constructoras y de satisfacción de los nuevos planteamientos del sistema de sociedad post-industrial que se presenta en el siglo XXI, lo que incluye, aunque de manera somera, a los posibles actores cognoscitivos que ejercerán funciones pedagógicas trascendentes de las fórmulas y los contenidos pedagógicos tradicionales y conservadores presentes en la actualidad.

LA MASIFICACIÓN COMO ESTRUCTURA SOCIOLÓGICA INTERVINIENTE EN LOS PROCESOS DE PEDAGOGÍA DE LAS ESTRUCTURAS INTERNAS COGNOSCITIVAS DE LAS UNIVERSIDADES OCCIDENTALES.

En relación a las fórmulas de pedagogía y a sus contenidos programáticos, la atención comunicativa representa una de sus bases principales dentro de las estructuras cognoscitivas internas de la Universidad como institución de socialización privilegiada de los sistemas de sociedad Occidentales, a los cuales, por supuesto, pertenece el venezolano. Desde la Academia Platónica hasta el Liceo Aristotélico, la intersubjetividad directa (en el sentido de comunicación no mediada) entre docentes y dicentes juega un papel fundamental en la conexión cognitiva entre individuos, colectivos y comunidad científica. Ello por tres razones principales:

a)                          La capacidad comunicativa directa asume un carácter dialéctico de interacción en el cual se recogen las propuestas, las interrogantes sobre las propuestas, los déficit y ventajas de los esquemas cognitivos, y las críticas subsiguientes que darán como resultado un avance en los esquemas científicos sobre los cuales aquella interacción comunicativa directa se ha sustentado;
b)                          La comunicación directa provee buenos niveles de capacidad mayéutica para la pedagogía, esto es, el uso del método socrático de utilizar la inducción para encontrar planos de conocimiento y rutas a esos planos de conocimiento que aún perteneciendo a las bases de la comunidad científica, son caracterizados como contenidos de real avance científico pero, al tiempo, operativamente insuficientes para dar respuesta a las demandas del mundo fenomenológico, en tanto que, sus determinaciones de perfeccionamiento no tienen una funcionalidad total en el mundo de la vida social o físico-natural;
c)                          La comunicación directa trae consigo una dilución de las trabas existentes entre las fórmulas de la pedagogía, las perspectivas de los docentes y dicentes generalmente conflictivas, los contenidos de aquellas fórmulas y las exigencias que el mundo de la vida social exige a las estructuras cognitivas de la Universidad.

En la sociedad del conocimiento y de la información, o sociedad post-industrial como la denominó Daniel Bell (1979), las construcciones pedagógicas sustentadas en y sustantivadas desde la comunicación intersubjetiva directa se han visto afectadas, en su legitimidad y en su operatividad por un fenómeno sociológico propio de las sociedades industrializadas que se han ido formando culturalmente a partir de la base de industrialización del capitalismo moderno y de la democracia liberal representativa, esto es, los procesos de masificación de las estructuras de socialización y de mediación de las instituciones de educación de nivel superior, profesional y técnico-profesional.

Los procesos de masificación pueden entenderse críticamente, según la fórmula crítica de Max Horkheimer, como:

Una de las consecuencias principales de la no programación sociológica de la democracia occidental (…) han sido los procesos de masificación, propios de los principios de inclusión progresiva del sistema de comercialización y producción capitalista, afectan de manera directa, al salirse de los parámetros económicos que los regulan dirigiéndose por ejemplo hacia los sistemas cognitivos universitarios científicos, el desenvolvimiento de las condiciones históricas suficientes para que los proyectos de vida de las cognitividades individuales desarrollen las potencialidades y las capacidades individuales propias, creando un esquema de pre-programación conservadora del estatus quo científico y evitando [con ello] importantes avances científicos…(Horkheimer, 1976, p.155)

El anterior concepto de Max Horkheimer fue traducido a la sociología de la sociedad del Conocimiento y la Información a través de los estudios de Daniel Bell, como una de los contenidos perversos de las prácticas organizacionales que afectan de manera directa a los procesos de integración social; según dicha traducción:
Uno de los problemas más importantes que las instituciones del Estado y de las instituciones de la cultura deben atender de inmediato: la lucha por lo derechos de todos los ciudadanos ha dado como resultado la deslegitimación de aquellas premisas que justificaban la formación de elites de dirigentes en la economía pública y en la administración del Estado; todo ello a consecuencia de que la lucha por los derechos ha llevado a una programática desaparición de los esquemas regulativos de selección en las instituciones universitarias de las democracias Occidentales. Hoy por hoy, sólo una vuelta a la regulación selectiva parece ser la vía más simple para que la igualdad de los desiguales pueda ceder espacios, y en consecuencia, los mejores puedan retomar las funciones para las cuales han sido históricamente formados (Bell, 1979, p.73).  

Así pues, al sustentarse los esquemas de pedagogía sobre la intersubjetividad comunicativa directa, es decir, sobre fórmulas que permiten la interacción fluida y no mediada entre docentes y dicentes, y al comportarse como el mecanismo privilegiado de la pedagogía histórica de la estructura interna cognoscitiva de la Universidad, la anterior conceptuación sociológica de la masificación como factor interviniente en los procesos de educación y pedagogía supone una afección y una subsecuente transformación de la esencia y de la sustancia de las fórmulas interacciónales cognoscitivas a nivel Universitario; esto por tres razones principales:

a)   La incapacidad temporal del docente para construir esquemas comunicativos directos y para mantenerlos en funcionamiento real, debido a las limitaciones biológicas y culturales que ponen coto a la extensión temporal que requeriría la construcción de vías de comunicación no mediada entre un docente y un colectivo dicente masificado;
b)      La incapacidad cognitiva del docente para regular el comportamiento cognitivo-subjetivo del dicente a través de incentivos de conocimiento investigativo complementario a las fórmulas pedagógicas tradicionales, incapacidad producida por la ausencia de condiciones suficientes para enfocar de manera evaluativa intereses cognoscitivos de formación sobre individuos específicos con cualidades definidas dirigidas a la pedagogía universitaria;
c)      La incapacidad administrativa del docente para construir esquemas de evaluación que, no colocando el mayor peso funcional en la horizontalidad denotativa, esto es, en la igualdad de trato y de condiciones estandarizadas de evaluación para todos y cada uno de los dicentes, no horizontalice las fórmulas de evaluación desperdiciando capacidades o potencialidades de desarrollo científico al igualar las posiciones iniciales potenciales con las posiciones finales de capacidad de los dicentes, a pesar de su condición natural, social o de vocación y disciplina que los diferencia sustancialmente.

Ciertamente, los esquemas de masificación transforman de manera directa la tradicionalidad comunicativa docente-dicente que, en la historia evolutiva de la pedagogía universitaria juega un papel determinante para la formación de capital humano de suficiente en unos casos, de excelente en otros, calidad cognoscitiva. Si bien, las políticas regulativas de selección han permitido a las estructuras universitarias la captación de recursos humanos de comprobada capacidad y vocación para el conocimiento, la lucha por los derechos de los ciudadanos han demostrado que ese proceso regulativo de selección ha servido por igual para construir y legitimar mayores espacios de desigualdad social en beneficio de los individuos y los ciudadanos con posiciones sociales privilegiadas en detrimento de los ciudadanos e individuos de nivel social medio y bajo.

A pesar de su comprobable consecuencialidad excluyente y legitimadora de esquemas de exclusión, los procesos de regulación selectiva no deberían normativamente desplazar su existencia hacia fórmulas sustitutivas de inclusión masificada, como se ha preferido en los procesos de democratización de los accesos a la educación superior, por el contrario, deben desplazarse a otros planos dentro de la Universidad que se encuentran la cátedras impartidas en su estructura cognoscitiva y pedagógica interna. No atender a estos presupuestos puede generar la construcción legítima de mecanismos de comunicación contradictorios al espíritu universitario, esto es, mecanismos como la autoridad del docente sobre el dicente o la igualación de trato pedagógico a los dicentes dentro de las cátedras impartidas en la  Universidad.

Al colocar dentro de un contrato administrativo los conflictos producidos por las disposiciones y prácticas que llevan a la materialización de desigualdades de trato académico (de ingreso y de profesionalización), se legitiman las condiciones presentes de exclusión académica y de desigualdad material de trato. Ello, a pesar de sus contenidos no válidos en un sistema de sociedad que pone énfasis en la intervención institucional pública para asegurar desde el Estado Social condiciones materiales de igualdad de primera condición, es decir, de igualdad de acceso.

La autoridad como mecanismo de interacción entre docente y dicente se muestra como una herramienta con tendencia, a desbordar los esquemas de control prescritos por el espíritu de la Universidad y por las normas administrativas institucionales. Ello porque, al concentrar sus fórmulas de pedagogía en la autoridad, los docentes no se ven forzados a atender las perspectivas críticas de los dicentes, en tanto que los primeros asumen un carácter unidireccional de comunicación que, una vez interferida por la autoridad como núcleo de concentración de esfuerzos pedagógicos se observa como válida y legítima en esencia y en sustancia.

Los problemas de autoridad en la comunicación docente y dicente son consecuencia directa de las categorías sociológicas derivadas de la masificación, representadas generalmente por las incapacidades de los núcleos de conocimiento docentes antes mencionadas. Si se entiende que la comunicación no interferida y no mediada entre los actores cognoscitivos docentes y dicentes representa tanto un medio como un fin en sí mismo de las estructuras universitarias en la sociedad del conocimiento y de la información, se entiende que manera similar que la fijación de un mecanismo de autoridad en el que se concentren los esfuerzos de la pedagogía representa un peligro para la universalidad característica de la Universidad, de su esencia y de su contenido.
La autoridad excesiva se presenta en las instituciones universitarias, desde la perspectiva sociológica, cuando un grupo desmedidamente nutrido de dicentes toma una cátedra a través de su selección de materias; debido a que, la presencia de este grupo difícil de controlar cognoscitivamente (puesto que los procesos de reconocimiento de las características diferenciales de sus miembros son ajenos a la capacidad biológica y administrativa del docente legitima) para genera que la autoridad sea medio de comunicación privilegiado.

Aún en las Universidades más conservadoras de las democracias Occidentales, como Cambridge u Oxford, la autoridad no se presenta como un mecanismo privilegiado de las prácticas pedagógicas, puesto que, aunque estas instituciones mantienen sus elementos de regulación selectiva, el contenido de su pedagogía conservadora juega un papel similar al papel jugado en otras instituciones de enseñanza por la masificación, esto es, un rol de encauzamiento de las fuerzas vocativas y de los proyectos investigativos hacia condiciones de igualación horizontal, los primeros (estructuras conservadoras) hacia la limitación de la capacidad inventiva a planos que puedan aportar elementos a la conservación del estatus quo, los segundos (estructuras masificadas) hacia la igualación de las fórmulas pedagógicas en tanto que la incapacidad de diferenciación característica lleva a los núcleos de conocimiento docentes al tratamiento estandarizado de los dicentes, a pesar de la diferenciación sociológico-formativa y natural que unos y otros individuos puedan tener entre sí.

La autoridad como mecanismo privilegiado de comunicación docente y dicente conlleva a la legitimación de la eliminación progresiva de fórmulas pedagógicas no mediadas que puedan crear condiciones cognoscitivas suficientes para la determinación de las cualidades y cantidades de diferenciación de los individuos que pertenecen a los grupos extensos de dicentes que interactúan en las estructuras internas cognoscitivas de la Universidad. Así, la autoridad al permitir la estandarización de trato en tanto que, su concepción socio-pedagógica está basada epistemológicamente en la existencia de dos planos de jerarquía, los que mandan y los que obedecen, permite que la pluralidad de críticas y perspectivas cognoscitivas desaparezca progresivamente tanto de las fórmulas pedagógicas y de sus contenidos en sí mismos, como de la comunicación docente y dicente.

La pluralidad representa el contenido sustancial de la Universidad, puesto que, no existe universalidad que pueda ser alcanzada unívocamente ni acuerdo en la comunidad científica que pueda realizarse a través de la imposición o de la eliminación de perspectivas críticas o de vías alternas de conocimiento científico. Cuestión que conlleva a “admitir que el saber científico se enseñe con carácter provisional o que los profesores cultiven seriamente el escepticismo y la receptividad con la intensión de los científicos se mantengan flexibles y abiertos a nuevas experiencias…en contra de posiciones que sostengan que “es admitir que la enseñanza es extraordinariamente autoritaria y dogmática…” (Kuhn, 1984, p.23).

Sin embargo, el privilegio de la autoridad como núcleo de concentración de los esfuerzos pedagógicos y la estandarización como mecanismo producto de una desavenida interpretación del principio de igualdad de oportunidades de estudio y de derechos a la educación superior universitaria, contravienen la existencia misma de la pluralidad, por tanto, la existencia del contenido material y espiritual de la razón de ser de la universidad, al punto que, esta institución deja de formar recursos de capital social y empieza a formar recursos técnicos fáciles de manipular.

LA IGUALDAD BIEN ENTENDIDA, FÓRMULAS PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS PARA UNA EDUCACIÓN SUPERIOR RESISTENTE A LAS CONSECUENCIAS NEGATIVAS DE LA MASIFICACIÓN.

Si bien la igualdad de primera condición representa uno de los derechos más fundamentales de la democracia Occidental, lo que traducido a las condiciones de las instituciones universitarias sería, el derecho a la disminución progresiva de los efectos de la regulación selectiva a las carreras de formación profesional de nivel universitario, ello no quiere decir que la igualación vertical descendente cuente con algún grado de legitimidad ni validez suficiente para proponerse autorreferencialmente como metodología para dar contenido a aquel derecho de igualdad de primera condición.

La igualdad de primera condición es propia de las democracias Occidentales desde su nacimiento, “las instituciones públicas ofrecen condiciones de igualdad de acceso a ciertos recursos como la educación y los niveles de distribución tolerables tanto para los que tienen como para los que no, así la existencia de un sistema social en el que se presentan amplias desigualdades no se ve afectada en mayor grado por las consecuencias de tales amplias diferencias” (Rawls, 1998, p.109). En el caso de las Universidades, la reforma ha presentado una tendencia marcada a la disminución de la operatividad de las regulaciones selectivas para el acceso a la formación profesional universitaria, como un mecanismo de lograr mejores y mayores planos para la igualdad de primera condición.

Pero la esencia de los derechos de igualdad como primera condición tiende a desbordarse en los diferentes procesos de reforma experimentados en los últimos años, especialmente, en Venezuela. La igualdad de primera condición ofrece acceso a un recurso valioso, pero no ofrece condiciones de igualdad subsiguiente una vez que el ciudadano haya tenido acceso a dicho recurso. Por ejemplo, la igualdad de acceso a las Universidades puede observarse como igualdad en el campo de competencia por cupos disponibles en carreras ya masificadas anteriormente, pero no puede asegurar que una vez obtenido dicho cupo las instituciones públicas o las instituciones universitarias sigan destinando recursos para igualar las condiciones de desempeño que cada individuo posea dentro de la estructura de pedagogía, en tanto que, esto depende casi en su totalidad de las condiciones individuales naturales, vocacionales y disciplinarias que cada uno de los actores posea.

El verdadero contenido de los derechos de igualdad legitimado por las condiciones sociales, económicas y políticas de la sociedad post-industrial, no radica en un tratamiento siempre igual a todos los actores involucrados, sino radica en un tratamiento igual inicial y en un trato diferencial a en planos distintos de evolución social. Por ejemplo, se ofrece un tratamiento sin distingos en los planos de igualdad de primera condición, pero su extensión a otros planos, por ejemplo el de la competencia por conocimiento científico-técnico dentro de las estructuras internas cognoscitivas de la Universidad, representa una violación al principio de igualdad y a sus derivados derechos, puesto que la igualdad también se desarrolla a través de esquemas de tratamiento igualitario a los iguales y de tratamiento diferencial para los desiguales[1].

Así pues, las fórmulas pedagógicas de autoridad y de estandarización comunicativa representan una extensión no válida ni legítima de los derechos de igualdad de primera condición dentro de las estructuras universitarias de Venezuela y de otros sistemas sociales de Occidente. La capacidad diferencial de cada uno de los dicentes representa una de las características principales y de las razones suficientes para la existencia de la Universidad como espacio de interacción comunicativa Universal, plural y progresiva, siempre alternativa y con capacidad para llegar a acuerdos parciales sobre la capacidad explicativa de algunos valores científicos específicos.

La autoridad como mecanismo de comunicación privilegiado construye puentes de comunicación interferidos, no sólo desde los docentes hacia los dicentes, sino también desde los planos de igualdad de primera condición a los planos de igualdad de desarrollo de las capacidades y potencialidades de todos y cada uno de los dicentes y de los docentes en sus referentes formativos y de investigación. En este sentido, puede observarse cómo, al existir dos niveles en la epísteme de la autoridad (esto es, el docente con autoridad legítima o no y el dicente sin opciones alternativas de comunicación ni participación), se presenta una estandarización clasificativa dirigida a la caracterización sustancial y potencial de los dicentes, lo que afecta su individualidad. Por su parte los docentes terminan observando a los dicentes, al concentrar sus esfuerzos pedagógicos en la construcción de planos referenciales de autoridad, como un colectivo amorfo al cual los contenidos de la pedagogía impactarán de la misma forma y en la misma intensidad. Con ello, se hace presente la estandarización comunicativa y, en paralelo, la obstrucción de la capacidad de algún avance científico posible desde la participación siempre crítica y discentiva de los alumnos en las aulas de clase universitarias.

Hasta este punto del discurso se han mostrado algunas de las consecuencias negativas de las formas comunicativas interferidas presentadas en los procesos pedagógicos que han sufrido una masificación caótica en algunas instituciones Universitarias del país. Siguiendo las premisas básicas de este discurso, se presenta, en este punto una posible solución, o al menos, un punto que se cree crucial para iniciar un proceso de solución a los problemas de interferencia comunicativa antes mencionados. Este punto está representado por la propuesta, particular y dispuesta a ser debatida, de una especie de ‘modelo integral de educación y pedagogía que, al menos en su primera etapa de construcción y aplicación debería atender a tres aspectos principales:

a)      La integralidad de las fórmulas pedagógicas desde un núcleo de conocimiento representado por el docente hacia núcleos de recepción plurales representados por los dicentes y por los grupos de dicentes.
b)      La interactividad constante entre los núcleos de conocimiento docente y los centros plurales de recepción.
c)      La disminución de la capacidad de construcción de categorías de autoridad y de estandarización de parte de los núcleos de conocimiento docente.

El modelo integral de educación y pedagogía viene a constituir una parte más que esencial de los modelos alternativos de pedagogía propios de una sociedad del conocimiento y de la información como la que se presenta en el siglo XXI. La autoridad y la estandarización no tienen una cómoda cabida en este modelo debido a dos elementos principales:

  1. La temporalidad siempre extensiva de las relaciones pedagógicas entre docentes y dicentes permite que los primeros obtengan tiempo y capacidad suficiente para reconocer las potencialidades y las capacidades de todos y cada uno de los dicentes con los que interactúa de forma comunicativa no mediada, eliminando con ello buena parte de las marcadas tendencias a la estandarización comunicativa.
  2. Las contingencias propias de un modelo pedagógico alternativo, contingencias que se presentan debido a las capacidades de freno de alternativas que poseen las estructuras y las fórmulas pedagógicas conservadoras tradicionales, obliga a los núcleos de conocimiento docentes y a los núcleos de recepción dicentes a construir esquemas comunicativos funcionales de cooperación intersubjetiva, ello con el objetivo de encontrar herramientas operativas para disminuir el impacto de aquellas contingencias estructurales que tratan de minimizar los niveles de eficiencia y eficacia de los modelos alternativos de pedagogía.

Así pues, un núcleo de conocimiento docente se verá en la corresponsable obligación de mantener niveles de conocimiento altos en beneficio de hacer más fluidos los canales de comunicación intersubjetiva con los dicentes, en tanto que ello le garantiza una funcionalidad mayor de los mecanismos cooperativos de comunicación que fortalecen progresivamente la estructura interna del modelo pedagógico alternativo y, al tiempo, demuestran la capacidad de la comunicación no mediada y de la pedagogía comunicativa no interferida para disminuir las contingencias posibles y probables que, desde las estructuras y las fórmulas pedagógicas conservadoras tradicionales se puedan impulsar y legitimar.

CONCLUSIONES.

Los problemas que trae consigo la masificación de las estructuras dinámicas pedagógicas de las instituciones Universitarias en Venezuela representan derivaciones contingentes de una ausencia de pre-programación de los procesos de apertura institucional y de materialización de las demandas constitucionales e institucionales sobre la democratización progresiva de las estructuras de socialización y mediación (especialmente de los sistemas e instituciones de educación pública y privada, entre los que destacan las instituciones universitarias) del sistema de sociedad nacional.

En vista de los contenidos perversos de ésa masificación entendida como categoría sociológica que interviene como elemento de interferencia negativa en los procesos comunicativos entre docentes y dicentes, que lleva a la construcción de vías mediadas de comunicación basadas en la autoridad asignativa y en la estandarización de los sistemas cognitivos individuales dicentes, las dinámicas internas de la pedagogía educativa universitaria debe responder con la construcción de modelos alternativos de comunicación que tengan como meta práctica la estructuración de medios de comunicación entre docentes y dicentes no mediados ni interferidos, a través, principalmente, de la concreción de esquemas de interacción cooperativos e investigativos que complementen las actuales fórmulas pedagógicas impartidas en las instituciones universitarias venezolanas.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • Aristóteles (1998): Ética a Nicómaco. En Obras Filosóficas. Océano, Madrid.
  • Bell, D. (1979): El Advenimiento de la Sociedad Post-Industrial. Alianza, Madrid.
  • Habermas, J. (1994): Problemas de Legitimación en el Capitalismo Tardío. Amorrortu, Buenos Aires.
  • Horkheimer, M. (1976): Sociedad en Transición: Estudios de Filosofía Social. Península, Barcelona.


[1] Aristóteles explicaba el principio de igualdad bajo dos sustancialidades específicas de justicia: la primera, geométrica, igualdad para todos los iguales; la segunda, aritmética, diferencialidad para los no iguales en condiciones específicas de acción.

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