LA PRÁCTICA INVESTIGATIVA DEL
DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA DEL CARÁCTER CONSTRUCTIVO DEL SABER PEDAGÓGICO
Hernán Alberto Vejar Martínez
Magister en
Gerencia Educativa, Licenciado en Educación Mención Geografía y Ciencias de la Tierra, Docente-Investigador,
Doctorando en Ciencias de la
Educación, Convenio Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez-Universidad Nacional Experimenta del Táchira. E-mail: hernnve@yahoo.es.
RESUMEN
El artículo tiene como propósito el análisis de
los aportes teóricos de autores que han abordado estudios de la práctica
investigativa del docente desde la perspectiva del carácter constructivo del
saber pedagógico, en donde se plasman diversas visiones y posturas con el
propósito de alcanzar un primer acercamiento a esta compleja conceptualización,
en que subyacen elementos formativos del profesional de la docencia y de su
desempeño pedagógico, enmarcados en contextos determinados. Posteriormente se
analiza críticamente algunos argumentos respecto a la práctica investigativa
del docente como instrumento de validación de su praxis pedagógica y saberes y,
por último, se plasman algunas reflexiones sobre la necesidad de pensar al
docente-investigador como un sujeto que contribuya en la construcción de teoría
pedagógica desde el aula.
Palabras clave: Práctica Investigativa, docente investigador, construcción del saber
pedagógico
ABSTRACT
The article contains theoretical
positions of authors who have worked in practice investigative teacher from the
perspective of the nature of construtivo pedagogical knowledge, which reflect
different views and positions with the aim of reaching a first approach to this
complex concept, which underlie elements of the professional training of
teaching and educational performance, framed in certain contexts. Later
critically analyzes some arguments on the practice of teaching research as a
tool for validating their practice teaching, and finally, it is argued on the
need to think about the teaching and research as a subject that will help in
the construction of educational theory from the classroom.
Keywords: Practice Investigation, teaching investigator,
construction of the pedagogical knowledge.
Introducción
La
investigación educativa como herramienta en la comprensión y transformación de
la práctica pedagógica ha sido abordada desde diversos ámbitos y perspectivas.
Una de éstas, lo contituye sus implicaciones teórico-prácticas en la
construcción del saber pedagógico. Para Guerra (2002:45) “La docencia encuentra
su verdadera génesis en la investigación”. Ello permite al docente aperturar
espacios en su práctica para la reflexión, el análisis y crítica de los
supuestos y fundamentos de la ciencia y la teoría pedagógica, en su
intervención educativa, así como, en la elaboración de marcos teóricos,
metodológicos y epistamológicos en la construcción de saberes pedagógicos..
En tal
sentido, Fabbri (2004) considera necesario superar la concepción tradicional de
asumir las producciones de investigación como marcos teóricos a aplicarse a la
práctica docente, generando de esta manera una disociación entre conocimiento
pedagógico-académico y saberes pedagógicos, de los involucrados en un contexto
educativo particular. Para el autor, el saber
pedagógico, se construye en la propia práctica, en la cotidianidad, en los
espacios en donde convergen y se involucran los actores sociales en procesos
eduactivos. Éste más subjetivo y particular, más ajustado al quehacer de cada
docente, y se va construyendo mediante la reflexión sobre el actuar cotidiano y
en la transformación permanente, enmarcado en los componentes disciplinares y
situaciones circunstanciales que lo determinan.
Desde la
perspectiva de los cambios ocurridos en el ámbito educativo a inicios del siglo
XXI, el docente como sujeto epistémico se ubica como autor y agente constructor
de conocimiento en que se articulen pensamiento y acción, teoría y prácica, y
en su interacción social se perfile como el hacedor de la pedagogía y
transformador del hacer pedagógico.
En consideración
a lo anterior y dada la importancia de la temática dentro del hacer educativo,
se pretende analizar algunas visiones y posturas de autores que han realizado
estudios sobre la práctica investigativa del docente desde este ámbito y la
relación dialectica docencia-investigación en la construcción del saber
pedagógico. Asimismo, se realiza un análisis crítico respecto a la práctica
investigativa del docente como instrumento para la sistematización y validación
de sus saberes pedagógicos, complamentada con una reflexión sobre la necesidad
de pensar al docente-investigador como un sujeto que contribuya en la
construcción de teoría pedagogica desde el aula.
Visiones y posturas sobre la
práctica investigativa del docente desde la perspectiva del carácter
constructivo del saber pedagógico.
Tomando
como referencia los estudios realizados por diversos autores sobre
investigación educativa y construcción de saberes pedagógicos, se distinguen
ciertas posturas sobre la temática, cuyos enfoques permiten destacar algunos
aspectos concernientes a la importancia de una cultura investigativa en los
centros educativos.
Es evidente que la investigación
del docente se enmarca en una realidad muy particular y desde allí, se dan
procesos cognitivos de construcción y deconstrucción de saberes, los cuales se
impregnan del acervo científico-cultural y de las particularidades del
acontecer dentro del contexto.
Restrepo
(2000:45) considera que
“sí es posible investigar sobre la
propia práctica pedagógica, bien sea sobre la enseñanza o bien sobre la
formación, porque sobre estos menesteres, el profesional de la educación tiene
a la mano los datos, tiene la vivencia, puede utilizar la retrospección, la
introspección y la observación participante para elaborar relaciones, especificarlas,
clarificarlas, comparar teorías guías e intervenciones pedagógicas que permitan
resignificar y transformar prácticas no exitosas”.
Para el
autor citado “El maestro observa el universo de su práctica pedagógica y
descubre las manchas que le impiden ser más efectivo en su enseñanza, consigna
por escrito tales observaciones y críticas, ensaya y valida sistemáticamente
sus propuestas de transformación y genera saber pedagógico”.(23). En este sentido, el saber pedagógico lo considera como la
adaptación de la teoría pedagógica a la actuación profesional. Es por tanto,
más individual, más personal, y relacionado con las competencias que llevan a
una práctica efectiva, y aunque basado en la teoría pedagógica, se muchas veces
se distancia del discurso pedagógico oficial, esto es, de la teoría vigente,
impulsada por las entidades formadoras de educadores y por las políticas
educativas.
La
ubicación del docente en la institución escolar, le da a su quehacer ciertas
características singulares de las condiciones concretas de trabajo desde la
escuela y el aula, lo que le plantea incuestionables obligaciones, limitaciones
y expectativas que son ineludibles. Es allí donde el docente tiene la
posibilidad de reflexionar, producir y hacer explícito un saber que le es
propio y que se manifiesta en el diario quehacer de enseñar.
En relación con la
investigación desde los centros educativos, Fabbri (2004) acota que ésta
articulada con acciones de la formación y de la capacitación promueve y
facilita el diálogo entre el campo de las ideas y el de la práctica concreta en
los espacios educativos. En tal sentido, la reflexión permanente del sujeto
docente - investigador acerca de su práctica, cumple un papel relevante ya que
ayuda a evitar el riesgo de pensar la realidad tal como es percibida desde el
sentidocomún, generado por la familiaridad del sujeto con el mundo social del
cual forma parte. Ello supone un proceso de ruptura que implica un trabajo
permanente sobre el sentido común, los métodos, la tradición disciplinar y sobre sí mismo.
El docente al hacer investigación desde la escuela, en el espacio donde
realiza su labor eduactiva, tal práctica servirá de soporte en la reflexión y
transformación de su intervención y en la construcción de conocimiento.. Para Suárez (2002) el saber
pedagógico, es la principal fuente para la constitución de la teoría
pedagógica, ya que al sistematizarse - por
reflexión sobre su práctica educativa – ha de permitir la reconfiguración y transformación teórica del docente y
por ende de las acciones o prácticas que ejecuta. Para el autor “el saber pedagógico es la reconstrucción que hace el docente de sus
experiencias a través de cuestionamientos sobre el proceso formativo, dado
lugar a la teorización, génesis de la teoría pedagógica” (p.23).
Asimismo Díaz (2001) afirma que el saber
pedagógico se constituye en “los conocimientos, construidos de manera formal e
informal por los docentes; valores, ideologías, actitudes, prácticas” (p.32).
Es decir, creaciones del docente, en un contexto histórico cultural, que son
producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se
reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente.
La Práctica
Investigativa del docente
como instrumento para la sistematización y validación de sus saberes
pedagógicos
Restrepo
(2006) en su trabajo “La investigación-Acción Pedagógica, variante de la
investigación-Acción Educativa”, fundamentado en su experiencia como
investigador, esboza tres planos o escenarios en que se desarrolla la relación
investigación y formación docente, en el pregrado, se refiere en el primero a
la preparación para consumir inteligentemente resultados de la investigación;
el segundo, a la preparación para hacer investigación y construir saber
pedagógico; y el tercero, a la preparación para dirigir investigación
curricular de aula.
Para el
autor anteriormente citado, la tesis de la construcción de saber pedagógico por
el docente se apoya en las observaciones logradas durante un programa amplio de
investigación-acción educativa realizado durante más de nueve años con grupos
de maestros investigadores que, tras someter a un riguroso autoexamen su
práctica cotidiana, construyen una práctica pedagógica alternativa apropiada y
efectiva. Restrepo enfatiza , que a este proceso de construcción del saber
hacer pedagógico o saber educar bien, lo quiere denominar saber pedagógico del
maestro.
En este proceso de adaptación individual, en efecto, se
transforman las relaciones del docente con sus alumnos, con los saberes que
maneja y, por supuesto, con la implementación del proceso educativo. La
transformación es, a la vez, práctica e intelectual. Como lo anota Gallegos en
su obra Saber pedagógico, una visión alternativa (1992): “Toda transformación
intelectual es una reestructuración parcial o total de la organización de
saberes, desde la cual cada individuo formula y lleva a cabo, realiza, hace
real sus interrelaciones consigo mismo, con la naturaleza, con la sociedad y
con los saberes que en ella se disponen. Es un acto creativo que se experimenta”.
Los resultados de esta permanente
experimentación son recogidos por el docente, sistematizados y aplicados en su
desempeño profesional. Su función es la calibración de la práctica personal.
Infortunadamente, las más de las veces este saber efectivo se desvanece con la
interrupción de la práctica profesional del docente, cuando se retira de la
profesión, se jubila o muere. Pocas veces este saber se objetiva por escrito y
se socializa, para someter a debate la teoría pedagógica.
La adaptación de la teoría, transformación
intelectual y práctica, es el resultado de un ir y venir entre la teoría y la
práctica pedagógica, que puede realizarse espontánea o sistemáticamente. Si se
hace de manera sistemática y rigurosa, constituye un proceso de investigación
sobre la práctica en el laboratorio de las aulas. Para Restrepo (2006) el tipo
de investigación que pretende sistematizar este proceso individual en el
docente, que investiga a la vez que enseña, es la investigación-acción
educativa. Otro tipo de investigación, diferente a la de la práctica
pedagógica, exigiría dotación, tiempo y equipo humano, que sobrepasan las
posibilidades de un docente dedicado de tiempo completo a la enseñanza y
formación de sus alumnos.
El docente-investigador como un sujeto que contribuya en la
construcción de teoría pedagogica desde el aula.
Lawrence Stenhouse (1998), en su
obra Investigación y desarrollo del currículo, afirma :“...el desarrollo del
currículo debería tratarse como investigación educativa. Aquel que desarrolle
un currículo debe ser un investigador...Debe partir de un problema, no de una
solución”. Y más adelante, en la misma obra, agrega que el docente lleva el
currículo al laboratorio del aula como una hipótesis que tiene que someter a
prueba y a las adaptaciones que este experimento sugiera. El resultado de este
proceso investigativo es precisamente el saber pedagógico que el maestro va
interiorizando.
El docente posee un saber acerca de los
contenidos de las materias que enseñan, que es diferente de los saberes que los
expertos en estas materias poseen. Este saber, aleación de tantos saberes
aplicados a los procesos de enseñanza y formación, es el saber pedagógico,
combinación especial que el docente va construyendo en un tiempo social y un
espacio dados. Esta contextualización da lugar al ejercicio de unas
competencias apropiadas para el desarrollo efectivo de la enseñanza y la
formación.
El diálogo entre el saber teórico y el práctico
de los docentes es continuo. La teoría es el punto de partida de este diálogo.
Las generalizaciones teóricas sirven de orientación para el docente en su
práctica pedagógicas, pero a través de su experiencia individual donde se
prueba la validez de esta teoría, para funcionar exitosamente en un medio y un
tiempo dados. En este diálogo el maestroe tiene que introducir adaptaciones,
transformaciones que su práctica le demandan, para extraer así un saber
pedagógico apropiado, esto es, un saber hacer efectivo, una acción exitosa, que
sistematizada, comentada y fundamentada pueda enriquecer la misma teoría.
Así, del hacer empírico el maestro pasa a un
hacer reflexivo, a una práctica reflexiva, que le permite remontar la rutina
repetitiva, para objetivar su práctica por escrito, con miras a continuar
reflexionándola y transformándola en la misma acción. Donald Schön (1986) por
su parte, insiste en que el maestro se despegue del discurso pedagógico
aprendido en las instituciones formadoras de maestros y, a través de la
“reflexión en la acción” o conversación reflexiva con la situación
problemática, construya saber pedagógico, critique su práctica y la transforme,
haciéndola más pertinente a las necesidades del medio
La enseñanza es una actividad interpretativa y
reflexiva, en la que los maestros dan vida al currículo con sus valores, sentido
y teorías pedagógicas, que tienen que adaptar (Gunmundsdottir, 1998). Es el
saber pedagógico o el saber hacer en pedagogía, saber que se refleja en la
práctica pedagógica. Para lograr la efectividad deseada, los maestros tienen
que tomar distancia del discurso pedagógico enseñado en la universidad, el cual
está elaborado a partir de teorías de varios campos del conocimiento, que
explican lo que en estos escenarios puede acontecer, pero que no pueden
anticipar lo que en cada práctica educativa concreta e individual se va a dar.
La práctica empírica o real de la educación, por lo tanto, obliga a transformar
la práctica teórica, labor que compete a los practicantes de la educación, los
maestros.
El saber pedagógico, entonces, implica una red
de conocimientos acerca de la educación y la enseñanza, configurados por la
práctica pedagógica. Es un discurso que se instaura no solo por la síntesis de
otros saberes, sino a propósito de las prácticas de formación e instrucción de
otros, es decir, que los conocimientos disciplinarios se transforman en objetos
de enseñanza, al ser procesados didácticamente, sistematizados y registrados.
Para ello, el maestro puede contar con el diario de campo de su práctica. En
este puede ir registrando su quehacer cotidiano, sometiéndolo a comentario, a
crítica consistente, a deconstrucción y a reconstrucción permanentes. Si así lo
hace, estará generando saber pedagógico individual sistemático, esto es,
consciente de las categorías que le dan su razón de ser, categorías como el método,
el manejo de la motivación, el trato, el manejo de la norma, etc.
El saber pedagógico se inscribe también en una
esfera social de normas, hábitos y creencias profesionales, es decir, conlleva
la adhesión a desarrollos en un campo intelectual y profesional, lo que genera
una actitud positiva hacia su puesta en acción y el desempeño consiguiente en
esta dirección. Esta adhesión a nociones, normas y valores propios de un saber
pedagógico lleva, a su vez, a la convicción de que es posible formar a otro en
referencia a patrones, modelos, procedimientos pedagógicos determinados. En
otras palabras, el saber pedagógico no se relaciona solo con la didáctica del
saber que se enseña, sino también con todo lo que la formación del maestro
implica, esto es, con el para qué, cómo y por qué, o sea, con el “campo”
científico o intelectual, profesional, del que hablara el sociólogo Pierre
Bourdieu.
Bourdieu, en efecto, en sus análisis
sociológicos sobre la ciencia y la educación, concibe el campo científico como
aquella esfera social estructurada por determinados valores, en la que se
presentan tensiones y competencia permanente, en defensa de ideas, hábitos,
intereses, prácticas que tienden a reproducirse y van conformando un campo
profesional, al que desean pertenecer los actores de dicha esfera, pero que
condiciona su admisión a la posesión de ciertas creencias, prácticas, modos de
pensamiento y hasta lenguaje (terminología), que demuestren la adhesión a las
normas y estándares del campo por parte de quienes desean entrar (Bourdieu,
1991). En este sentido, es indudable que existe el campo intelectual y
profesional de la pedagogía que cuenta con sus ideas, hábitos, normas,
intereses y práctica.
Volviendo a la discusión sobre el saber
pedagógico y la didáctica, es obvio, entonces, que la investigación acerca de
la propia práctica pedagógica no se agota, por lo expuesto en la investigación
de la didáctica del saber que se enseña. Abarca otros segmentos de la práctica,
como la administración del aula o el control de grupo o manejo de la
“disciplina”, la formación integral, las relaciones con los colegas, aquellas
con las directivas de la institución donde se trabaja, las relaciones con los
padres de familia, la promoción de actividades curriculares diferentes al
aprendizaje de áreas propias del plan de estudios, las determinaciones
gremiales, el desarrollo humano que llevó a Jerome Bruner a considerar la
pedagogía como “la sicología de ayudar a crecer” (1973), y muchos aspectos más,
provenientes del campo intelectual de la pedagogía que sobredeterminan su
accionar.
En este propósito formativo y social, que
desborda la transformación personal y tiene que ver con un “campo intelectual y
profesional”, el saber pedagógico, sustentado a partir de casos múltiples en
los cuales la práctica arroja buenos resultados, puede convertirse en teoría
pedagógica y, por lo tanto, en un saber pedagógico con cierto grado de
generalización y de reconocimiento universal.
Entonces, el origen de la teoría pedagógica y
del saber pedagógico profesional puede ser el mismo: prácticas sistematizadas,
pero las teorías tienden a integrarse en cuerpos teóricos más amplios y con
trayectoria, que configuran el campo intelectual propio de la ciencia o
disciplina pedagógica, y a perpetuarse y transmitirse desde este campo,
mientras que el saber hacer práctico es un dinamizador del desempeño personal
del docente, que muchas veces incluso tiene que enfrentar la teoría para ganar
efectividad. Esto no obsta para que, con el tiempo, el saber hacer en la
práctica pueda llegar, por sistematización de múltiples casos, a adquirir el
mismo estatus de la teoría.
Quintero
y otros (2002) plantean la interrogantes ¿la investigación contribuye a la
generación de saber pedagógico? . Cuando éste
comienza a interrogarse, a cuestionar lo que dice, hace o deja de hacer; cuando
descubre que el conocimiento no está acabado; cuando acepta que no existe un
solo método para buscar la verdad, sino que da cabida a la pluralidad
metodológica; cuando no exige respuestas terminales sino que incita a sus
alumnos a preguntar, observar, interpretar y comprender el mundo con visión
totalizadora, no fragmentada; cuando convierte la acción educativa en búsqueda
de sentido; cuando da muestras de expresión, curiosidad, contemplación y
asombro por lo que le rodea; cuando acepta que no todo está dado porque a
medida que avanza encuentra nuevas posibilidades; cuando se interesa no sólo
por lo que enseña sino por qué y para qué lo hace; cuando resemantiza el aula y
la escuela. Cuando eso sucede, el encuentro de nuevos significados orienta al
maestro en la búsqueda de criterios de calidad y a la vez le indica que ha
hecho de su diario trajinar un espacio propicio para la sensibilidad, la
imaginación y la investigación.
En relación con las anotaciones precedentes es necesario
fortalecer la presencia de profesores experimentados que desarrollen en su aula
un ambiente reflexivo, que se preocupen por la innovación educativa y por su
propia autoformación como profesionales. Un profesor-investigador admite que la
investigación la hace él mismo, que está presente en las interrogantes que se
formula y que los resultados repercuten de nuevo en su aula.
La práctica pedagógica se presenta como un espacio para
experimentar, recrear, validar o invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los
maestros son portadores de nuevas prácticas y experimentaciones pedagógicas. El
maestro puede transformarse y constituirse en sujeto pedagógico. Esto es, estar
en condiciones de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir críticamente.
Como afirma Olga Lucía Zuluaga
(2003: 15) el saber pedagógico no es el nombre de ninguna teoría que reemplace
la pedagogía, la educación, la didáctica, las ciencias de la educación o el
currículo. La adopción del término saber para la pedagogía, busca que cualquier
investigador de la educación se ubique en el conocimiento como si estuviera en
un espacio abierto, desde el cual puede desplazase y orientarse, de las
regiones más sistematizadas hasta los espacios plurales que están en permanente
intercambio entre sí. Para el autor, signifca que “el saber no está localizado
en el interior de las disciplinas, sino en su exterior. El saber busca la línea
del movimiento mientras que las disciplinas buscan y encuentran el reposo, la
tranquilidad de los espacios fijos”.
Cierre a manera de conclusión
En la actualidad no se concibe un docente dedicado
solamente a la transmisión de conocimientos; se requiere la formación de un
docente investigador activo, que proyecte íntegramente el significado de la
educación y la pedagogía en el devenir de los tiempos y esté en condiciones de
asumir las técnicas, los métodos y estrategias de investigación como
instrumentos pedagógicos que mejoran la calidad educativa.
En su quehacer educativo, los docentes
docente tienen la oportunidad de construir espacios para la reflexión, la
producción y validación de un saber que les es propio, produrcto de su hacer
pedagógico, fundamentando sus aportes teóricos a través de sus prácticas
investigativas, dentro del contexto de la escuela y el aula, lo cual le permite
ampliar las perspectivas didácticas y brindar sus aportes a la teoría
pedagógica.
La construcción de teoría pedagógica
desde los centros educativos por los actores sociales profesionales en
educación, contribuirá a mejorar los procesos pedagógicos y a contextualizarlos
de acuerdo a las perspectivas y necesidades de una realidad determinada. Al
respecto, Rodriguez (1999) acota que existe el predominio de una actitud
docente centrada en la reproducción del saber, en repetir lo que dicen los
manuales, y no en la indagación y en la búsqueda de del conocimiento que
generen respuestas para las múltiples interrogantes del hombre y de la sociedad
actual.
Es
importante la formación y orientación al docente en el uso de metodología que coadyuve
en el proceso de investigación educativa desde el aula de clase y se proyecte
hacia el contexto. En los procesos de formación se deben proporcionar un
conjunto de herramientas en el desarrollo de las prática investigativas desde
la escuela, que contribuyan al impacto social de la acción educativa y la
generación de conociemiento válido en la intervención pedagógica.
BIBLIOGRAFIA
- Fabbri, S. ( 2004) Aportes desde la investigación a la formación de profesores de educación física, Institutito de Formación Continua en Educación Física. Viedma. Río Negro. Argentina
- Guerra ( )
- Quintero, J.; Munevar, R; Yepez, J. ( ) ¿Qué significa aula investigativa?. Universidad Nacional del Comahue. Faucltad de Ciencias de la Educación.
- Restrepo, B (2004) La investigación-acción educativa y la construcción de saber pedagógic. Revista Educación y Educadores.Biblioteca Octavio Arizmindi. Publiaciones. Colombia.
- Suárez, Martín ( ) Teoría Pedagógica, necesidades e impacto en el quehacer docente (Una aproximación a la formación docente en Venezuela, desde el espacio universitario). Aula Investigativa. Caracas
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