miércoles, 1 de diciembre de 2010

LA PRÁCTICA INVESTIGATIVA DEL DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA DEL CARÁCTER CONSTRUCTIVO DEL SABER PEDAGÓGICO


LA PRÁCTICA INVESTIGATIVA DEL DOCENTE DESDE LA PERSPECTIVA DEL CARÁCTER CONSTRUCTIVO DEL SABER PEDAGÓGICO


Hernán Alberto Vejar Martínez
Magister en Gerencia Educativa, Licenciado en Educación Mención Geografía y Ciencias de la Tierra, Docente-Investigador, Doctorando en Ciencias de la Educación, Convenio Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez-Universidad Nacional Experimenta del Táchira. E-mail: hernnve@yahoo.es.




RESUMEN
El artículo tiene como propósito el análisis de los aportes teóricos de autores que han abordado estudios de la práctica investigativa del docente desde la perspectiva del carácter constructivo del saber pedagógico, en donde se plasman diversas visiones y posturas con el propósito de alcanzar un primer acercamiento a esta compleja conceptualización, en que subyacen elementos formativos del profesional de la docencia y de su desempeño pedagógico, enmarcados en contextos determinados. Posteriormente se analiza críticamente algunos argumentos respecto a la práctica investigativa del docente como instrumento de validación de su praxis pedagógica y saberes y, por último, se plasman algunas reflexiones sobre la necesidad de pensar al docente-investigador como un sujeto que contribuya en la construcción de teoría pedagógica desde el aula.
Palabras clave: Práctica Investigativa, docente investigador, construcción del saber pedagógico
 ABSTRACT
The article contains theoretical positions of authors who have worked in practice investigative teacher from the perspective of the nature of construtivo pedagogical knowledge, which reflect different views and positions with the aim of reaching a first approach to this complex concept, which underlie elements of the professional training of teaching and educational performance, framed in certain contexts. Later critically analyzes some arguments on the practice of teaching research as a tool for validating their practice teaching, and finally, it is argued on the need to think about the teaching and research as a subject that will help in the construction of educational theory from the classroom.
Keywords: Practice Investigation, teaching investigator, construction of the pedagogical knowledge.


Introducción

La investigación educativa como herramienta en la comprensión y transformación de la práctica pedagógica ha sido abordada desde diversos ámbitos y perspectivas. Una de éstas, lo contituye sus implicaciones teórico-prácticas en la construcción del saber pedagógico. Para Guerra (2002:45) “La docencia encuentra su verdadera génesis en la investigación”. Ello permite al docente aperturar espacios en su práctica para la reflexión, el análisis y crítica de los supuestos y fundamentos de la ciencia y la teoría pedagógica, en su intervención educativa, así como, en la elaboración de marcos teóricos, metodológicos y epistamológicos en la construcción de saberes pedagógicos..
En tal sentido, Fabbri (2004) considera necesario superar la concepción tradicional de asumir las producciones de investigación como marcos teóricos a aplicarse a la práctica docente, generando de esta manera una disociación entre conocimiento pedagógico-académico y saberes pedagógicos, de los involucrados en un contexto educativo particular. Para el autor, el saber pedagógico, se construye en la propia práctica, en la cotidianidad, en los espacios en donde convergen y se involucran los actores sociales en procesos eduactivos. Éste más subjetivo y particular, más ajustado al quehacer de cada docente, y se va construyendo mediante la reflexión sobre el actuar cotidiano y en la transformación permanente, enmarcado en los componentes disciplinares y situaciones circunstanciales que lo determinan.
Desde la perspectiva de los cambios ocurridos en el ámbito educativo a inicios del siglo XXI, el docente como sujeto epistémico se ubica como autor y agente constructor de conocimiento en que se articulen pensamiento y acción, teoría y prácica, y en su interacción social se perfile como el hacedor de la pedagogía y transformador del hacer pedagógico.
En consideración a lo anterior y dada la importancia de la temática dentro del hacer educativo, se pretende analizar algunas visiones y posturas de autores que han realizado estudios sobre la práctica investigativa del docente desde este ámbito y la relación dialectica docencia-investigación en la construcción del saber pedagógico. Asimismo, se realiza un análisis crítico respecto a la práctica investigativa del docente como instrumento para la sistematización y validación de sus saberes pedagógicos, complamentada con una reflexión sobre la necesidad de pensar al docente-investigador como un sujeto que contribuya en la construcción de teoría pedagogica desde el aula.

Visiones y posturas sobre la práctica investigativa del docente desde la perspectiva del carácter constructivo del saber pedagógico.
Tomando como referencia los estudios realizados por diversos autores sobre investigación educativa y construcción de saberes pedagógicos, se distinguen ciertas posturas sobre la temática, cuyos enfoques permiten destacar algunos aspectos concernientes a la importancia de una cultura investigativa en los centros educativos.
Es evidente que la investigación del docente se enmarca en una realidad muy particular y desde allí, se dan procesos cognitivos de construcción y deconstrucción de saberes, los cuales se impregnan del acervo científico-cultural y de las particularidades del acontecer dentro del contexto.
Restrepo (2000:45) considera que

“sí es posible investigar sobre la propia práctica pedagógica, bien sea sobre la enseñanza o bien sobre la formación, porque sobre estos menesteres, el profesional de la educación tiene a la mano los datos, tiene la vivencia, puede utilizar la retrospección, la introspección y la observación participante para elaborar relaciones, especificarlas, clarificarlas, comparar teorías guías e intervenciones pedagógicas que permitan resignificar y transformar prácticas no exitosas”.

Para el autor citado “El maestro observa el universo de su práctica pedagógica y descubre las manchas que le impiden ser más efectivo en su enseñanza, consigna por escrito tales observaciones y críticas, ensaya y valida sistemáticamente sus propuestas de transformación y genera saber pedagógico”.(23). En este sentido, el saber pedagógico lo considera como la adaptación de la teoría pedagógica a la actuación profesional. Es por tanto, más individual, más personal, y relacionado con las competencias que llevan a una práctica efectiva, y aunque basado en la teoría pedagógica, se muchas veces se distancia del discurso pedagógico oficial, esto es, de la teoría vigente, impulsada por las entidades formadoras de educadores y por las políticas educativas.
La ubicación del docente en la institución escolar, le da a su quehacer ciertas características singulares de las condiciones concretas de trabajo desde la escuela y el aula, lo que le plantea incuestionables obligaciones, limitaciones y expectativas que son ineludibles. Es allí donde el docente tiene la posibilidad de reflexionar, producir y hacer explícito un saber que le es propio y que se manifiesta en el diario quehacer de enseñar.
En relación con la investigación desde los centros educativos, Fabbri (2004) acota que ésta articulada con acciones de la formación y de la capacitación promueve y facilita el diálogo entre el campo de las ideas y el de la práctica concreta en los espacios educativos. En tal sentido, la reflexión permanente del sujeto docente - investigador acerca de su práctica, cumple un papel relevante ya que ayuda a evitar el riesgo de pensar la realidad tal como es percibida desde el sentidocomún, generado por la familiaridad del sujeto con el mundo social del cual forma parte. Ello supone un proceso de ruptura que implica un trabajo permanente sobre el sentido común, los métodos, la tradición disciplinar y sobre sí mismo.
El docente al hacer investigación desde la escuela, en el espacio donde realiza su labor eduactiva, tal práctica servirá de soporte en la reflexión y transformación de su intervención y en la construcción de conocimiento.. Para Suárez (2002) el saber pedagógico, es la principal fuente para la constitución de la teoría pedagógica, ya que al sistematizarse - por reflexión sobre su práctica educativa ha de permitir la reconfiguración y transformación teórica del docente y por ende de las acciones o prácticas que ejecuta. Para el autor “el saber pedagógico es la reconstrucción que hace el docente de sus experiencias a través de cuestionamientos sobre el proceso formativo, dado lugar a la teorización, génesis de la teoría pedagógica” (p.23).
Asimismo Díaz (2001) afirma que el saber pedagógico se constituye en “los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologías, actitudes, prácticas” (p.32). Es decir, creaciones del docente, en un contexto histórico cultural, que son producto de las interacciones personales e institucionales, que evolucionan, se reestructuran, se reconocen y permanecen en la vida del docente.

La Práctica Investigativa del docente como instrumento para la sistematización y validación de sus saberes pedagógicos

Restrepo (2006) en su trabajo “La investigación-Acción Pedagógica, variante de la investigación-Acción Educativa”, fundamentado en su experiencia como investigador, esboza tres planos o escenarios en que se desarrolla la relación investigación y formación docente, en el pregrado, se refiere en el primero a la preparación para consumir inteligentemente resultados de la investigación; el segundo, a la preparación para hacer investigación y construir saber pedagógico; y el tercero, a la preparación para dirigir investigación curricular de aula.
Para el autor anteriormente citado, la tesis de la construcción de saber pedagógico por el docente se apoya en las observaciones logradas durante un programa amplio de investigación-acción educativa realizado durante más de nueve años con grupos de maestros investigadores que, tras someter a un riguroso autoexamen su práctica cotidiana, construyen una práctica pedagógica alternativa apropiada y efectiva. Restrepo enfatiza , que a este proceso de construcción del saber hacer pedagógico o saber educar bien, lo quiere denominar saber pedagógico del maestro.
En este proceso de adaptación individual, en efecto, se transforman las relaciones del docente con sus alumnos, con los saberes que maneja y, por supuesto, con la implementación del proceso educativo. La transformación es, a la vez, práctica e intelectual. Como lo anota Gallegos en su obra Saber pedagógico, una visión alternativa (1992): “Toda transformación intelectual es una reestructuración parcial o total de la organización de saberes, desde la cual cada individuo formula y lleva a cabo, realiza, hace real sus interrelaciones consigo mismo, con la naturaleza, con la sociedad y con los saberes que en ella se disponen. Es un acto creativo que se experimenta”.
Los resultados de esta permanente experimentación son recogidos por el docente, sistematizados y aplicados en su desempeño profesional. Su función es la calibración de la práctica personal. Infortunadamente, las más de las veces este saber efectivo se desvanece con la interrupción de la práctica profesional del docente, cuando se retira de la profesión, se jubila o muere. Pocas veces este saber se objetiva por escrito y se socializa, para someter a debate la teoría pedagógica.
La adaptación de la teoría, transformación intelectual y práctica, es el resultado de un ir y venir entre la teoría y la práctica pedagógica, que puede realizarse espontánea o sistemáticamente. Si se hace de manera sistemática y rigurosa, constituye un proceso de investigación sobre la práctica en el laboratorio de las aulas. Para Restrepo (2006) el tipo de investigación que pretende sistematizar este proceso individual en el docente, que investiga a la vez que enseña, es la investigación-acción educativa. Otro tipo de investigación, diferente a la de la práctica pedagógica, exigiría dotación, tiempo y equipo humano, que sobrepasan las posibilidades de un docente dedicado de tiempo completo a la enseñanza y formación de sus alumnos.
El docente-investigador como un sujeto que contribuya en la construcción de teoría pedagogica desde el aula.
Lawrence Stenhouse (1998), en su obra Investigación y desarrollo del currículo, afirma :“...el desarrollo del currículo debería tratarse como investigación educativa. Aquel que desarrolle un currículo debe ser un investigador...Debe partir de un problema, no de una solución”. Y más adelante, en la misma obra, agrega que el docente lleva el currículo al laboratorio del aula como una hipótesis que tiene que someter a prueba y a las adaptaciones que este experimento sugiera. El resultado de este proceso investigativo es precisamente el saber pedagógico que el maestro va interiorizando.
El docente posee un saber acerca de los contenidos de las materias que enseñan, que es diferente de los saberes que los expertos en estas materias poseen. Este saber, aleación de tantos saberes aplicados a los procesos de enseñanza y formación, es el saber pedagógico, combinación especial que el docente va construyendo en un tiempo social y un espacio dados. Esta contextualización da lugar al ejercicio de unas competencias apropiadas para el desarrollo efectivo de la enseñanza y la formación.
El diálogo entre el saber teórico y el práctico de los docentes es continuo. La teoría es el punto de partida de este diálogo. Las generalizaciones teóricas sirven de orientación para el docente en su práctica pedagógicas, pero a través de su experiencia individual donde se prueba la validez de esta teoría, para funcionar exitosamente en un medio y un tiempo dados. En este diálogo el maestroe tiene que introducir adaptaciones, transformaciones que su práctica le demandan, para extraer así un saber pedagógico apropiado, esto es, un saber hacer efectivo, una acción exitosa, que sistematizada, comentada y fundamentada pueda enriquecer la misma teoría.
Así, del hacer empírico el maestro pasa a un hacer reflexivo, a una práctica reflexiva, que le permite remontar la rutina repetitiva, para objetivar su práctica por escrito, con miras a continuar reflexionándola y transformándola en la misma acción. Donald Schön (1986) por su parte, insiste en que el maestro se despegue del discurso pedagógico aprendido en las instituciones formadoras de maestros y, a través de la “reflexión en la acción” o conversación reflexiva con la situación problemática, construya saber pedagógico, critique su práctica y la transforme, haciéndola más pertinente a las necesidades del medio
La enseñanza es una actividad interpretativa y reflexiva, en la que los maestros dan vida al currículo con sus valores, sentido y teorías pedagógicas, que tienen que adaptar (Gunmundsdottir, 1998). Es el saber pedagógico o el saber hacer en pedagogía, saber que se refleja en la práctica pedagógica. Para lograr la efectividad deseada, los maestros tienen que tomar distancia del discurso pedagógico enseñado en la universidad, el cual está elaborado a partir de teorías de varios campos del conocimiento, que explican lo que en estos escenarios puede acontecer, pero que no pueden anticipar lo que en cada práctica educativa concreta e individual se va a dar. La práctica empírica o real de la educación, por lo tanto, obliga a transformar la práctica teórica, labor que compete a los practicantes de la educación, los maestros.
El saber pedagógico, entonces, implica una red de conocimientos acerca de la educación y la enseñanza, configurados por la práctica pedagógica. Es un discurso que se instaura no solo por la síntesis de otros saberes, sino a propósito de las prácticas de formación e instrucción de otros, es decir, que los conocimientos disciplinarios se transforman en objetos de enseñanza, al ser procesados didácticamente, sistematizados y registrados. Para ello, el maestro puede contar con el diario de campo de su práctica. En este puede ir registrando su quehacer cotidiano, sometiéndolo a comentario, a crítica consistente, a deconstrucción y a reconstrucción permanentes. Si así lo hace, estará generando saber pedagógico individual sistemático, esto es, consciente de las categorías que le dan su razón de ser, categorías como el método, el manejo de la motivación, el trato, el manejo de la norma, etc.
El saber pedagógico se inscribe también en una esfera social de normas, hábitos y creencias profesionales, es decir, conlleva la adhesión a desarrollos en un campo intelectual y profesional, lo que genera una actitud positiva hacia su puesta en acción y el desempeño consiguiente en esta dirección. Esta adhesión a nociones, normas y valores propios de un saber pedagógico lleva, a su vez, a la convicción de que es posible formar a otro en referencia a patrones, modelos, procedimientos pedagógicos determinados. En otras palabras, el saber pedagógico no se relaciona solo con la didáctica del saber que se enseña, sino también con todo lo que la formación del maestro implica, esto es, con el para qué, cómo y por qué, o sea, con el “campo” científico o intelectual, profesional, del que hablara el sociólogo Pierre Bourdieu.
Bourdieu, en efecto, en sus análisis sociológicos sobre la ciencia y la educación, concibe el campo científico como aquella esfera social estructurada por determinados valores, en la que se presentan tensiones y competencia permanente, en defensa de ideas, hábitos, intereses, prácticas que tienden a reproducirse y van conformando un campo profesional, al que desean pertenecer los actores de dicha esfera, pero que condiciona su admisión a la posesión de ciertas creencias, prácticas, modos de pensamiento y hasta lenguaje (terminología), que demuestren la adhesión a las normas y estándares del campo por parte de quienes desean entrar (Bourdieu, 1991). En este sentido, es indudable que existe el campo intelectual y profesional de la pedagogía que cuenta con sus ideas, hábitos, normas, intereses y práctica.
Volviendo a la discusión sobre el saber pedagógico y la didáctica, es obvio, entonces, que la investigación acerca de la propia práctica pedagógica no se agota, por lo expuesto en la investigación de la didáctica del saber que se enseña. Abarca otros segmentos de la práctica, como la administración del aula o el control de grupo o manejo de la “disciplina”, la formación integral, las relaciones con los colegas, aquellas con las directivas de la institución donde se trabaja, las relaciones con los padres de familia, la promoción de actividades curriculares diferentes al aprendizaje de áreas propias del plan de estudios, las determinaciones gremiales, el desarrollo humano que llevó a Jerome Bruner a considerar la pedagogía como “la sicología de ayudar a crecer” (1973), y muchos aspectos más, provenientes del campo intelectual de la pedagogía que sobredeterminan su accionar.
En este propósito formativo y social, que desborda la transformación personal y tiene que ver con un “campo intelectual y profesional”, el saber pedagógico, sustentado a partir de casos múltiples en los cuales la práctica arroja buenos resultados, puede convertirse en teoría pedagógica y, por lo tanto, en un saber pedagógico con cierto grado de generalización y de reconocimiento universal.
Entonces, el origen de la teoría pedagógica y del saber pedagógico profesional puede ser el mismo: prácticas sistematizadas, pero las teorías tienden a integrarse en cuerpos teóricos más amplios y con trayectoria, que configuran el campo intelectual propio de la ciencia o disciplina pedagógica, y a perpetuarse y transmitirse desde este campo, mientras que el saber hacer práctico es un dinamizador del desempeño personal del docente, que muchas veces incluso tiene que enfrentar la teoría para ganar efectividad. Esto no obsta para que, con el tiempo, el saber hacer en la práctica pueda llegar, por sistematización de múltiples casos, a adquirir el mismo estatus de la teoría.
Quintero y otros (2002) plantean la interrogantes ¿la investigación contribuye a la generación de saber pedagógico? . Cuando éste comienza a interrogarse, a cuestionar lo que dice, hace o deja de hacer; cuando descubre que el conocimiento no está acabado; cuando acepta que no existe un solo método para buscar la verdad, sino que da cabida a la pluralidad metodológica; cuando no exige respuestas terminales sino que incita a sus alumnos a preguntar, observar, interpretar y comprender el mundo con visión totalizadora, no fragmentada; cuando convierte la acción educativa en búsqueda de sentido; cuando da muestras de expresión, curiosidad, contemplación y asombro por lo que le rodea; cuando acepta que no todo está dado porque a medida que avanza encuentra nuevas posibilidades; cuando se interesa no sólo por lo que enseña sino por qué y para qué lo hace; cuando resemantiza el aula y la escuela. Cuando eso sucede, el encuentro de nuevos significados orienta al maestro en la búsqueda de criterios de calidad y a la vez le indica que ha hecho de su diario trajinar un espacio propicio para la sensibilidad, la imaginación y la investigación.
En relación con las anotaciones precedentes es necesario fortalecer la presencia de profesores experimentados que desarrollen en su aula un ambiente reflexivo, que se preocupen por la innovación educativa y por su propia autoformación como profesionales. Un profesor-investigador admite que la investigación la hace él mismo, que está presente en las interrogantes que se formula y que los resultados repercuten de nuevo en su aula.
La práctica pedagógica se presenta como un espacio para experimentar, recrear, validar o invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros son portadores de nuevas prácticas y experimentaciones pedagógicas. El maestro puede transformarse y constituirse en sujeto pedagógico. Esto es, estar en condiciones de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir críticamente.
Como afirma Olga Lucía Zuluaga (2003: 15) el saber pedagógico no es el nombre de ninguna teoría que reemplace la pedagogía, la educación, la didáctica, las ciencias de la educación o el currículo. La adopción del término saber para la pedagogía, busca que cualquier investigador de la educación se ubique en el conocimiento como si estuviera en un espacio abierto, desde el cual puede desplazase y orientarse, de las regiones más sistematizadas hasta los espacios plurales que están en permanente intercambio entre sí. Para el autor, signifca que “el saber no está localizado en el interior de las disciplinas, sino en su exterior. El saber busca la línea del movimiento mientras que las disciplinas buscan y encuentran el reposo, la tranquilidad de los espacios fijos”.

Cierre a manera de conclusión
En la actualidad no se concibe un docente dedicado solamente a la transmisión de conocimientos; se requiere la formación de un docente investigador activo, que proyecte íntegramente el significado de la educación y la pedagogía en el devenir de los tiempos y esté en condiciones de asumir las técnicas, los métodos y estrategias de investigación como instrumentos pedagógicos que mejoran la calidad educativa.
         En su quehacer educativo, los docentes docente tienen la oportunidad de construir espacios para la reflexión, la producción y validación de un saber que les es propio, produrcto de su hacer pedagógico, fundamentando sus aportes teóricos a través de sus prácticas investigativas, dentro del contexto de la escuela y el aula, lo cual le permite ampliar las perspectivas didácticas y brindar sus aportes a la teoría pedagógica.
            La construcción de teoría pedagógica desde los centros educativos por los actores sociales profesionales en educación, contribuirá a mejorar los procesos pedagógicos y a contextualizarlos de acuerdo a las perspectivas y necesidades de una realidad determinada. Al respecto, Rodriguez (1999) acota que existe el predominio de una actitud docente centrada en la reproducción del saber, en repetir lo que dicen los manuales, y no en la indagación y en la búsqueda de del conocimiento que generen respuestas para las múltiples interrogantes del hombre y de la sociedad actual.
            Es importante la formación y orientación al docente en el uso de metodología que coadyuve en el proceso de investigación educativa desde el aula de clase y se proyecte hacia el contexto. En los procesos de formación se deben proporcionar un conjunto de herramientas en el desarrollo de las prática investigativas desde la escuela, que contribuyan al impacto social de la acción educativa y la generación de conociemiento válido en la intervención pedagógica.

BIBLIOGRAFIA


  • Fabbri, S. ( 2004) Aportes desde la investigación a la formación de profesores de educación física, Institutito de Formación Continua en Educación Física. Viedma. Río Negro. Argentina
  • Guerra ( )
  • Quintero, J.; Munevar, R; Yepez, J. ( ) ¿Qué significa aula investigativa?. Universidad Nacional del Comahue. Faucltad de Ciencias de la Educación.
  • Restrepo, B (2004) La investigación-acción educativa y la construcción de saber pedagógic. Revista Educación y Educadores.Biblioteca Octavio Arizmindi. Publiaciones. Colombia.
  • Suárez, Martín ( ) Teoría Pedagógica, necesidades e impacto en el quehacer docente (Una aproximación a la formación docente en Venezuela, desde el espacio universitario). Aula Investigativa. Caracas

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